落實多樣態閱讀教學，紓困“學習任務群”落地——聆聽何立新老師專題報告記錄

劉志福

王寧教授認為，學習任務群有兩大要義：真實學習情境以及融合閱讀、表達與探究的學生語文實踐活動。鄭國民教授提出，學習任務群包含了真實的語文學習情境、統整的學習主題以及典型的語文實踐活動。特級教師薛法根認為，語文學習任務群是形成核心素養的內容載體，是語文課程內容的組織方式，是學生必須經歷的學習規定。目前，學界對語文學習任務群的理解尚未統一，其內涵之豐富、外延之復雜則是肯定的。無論是單元教學，還是學習任務群，都重視學生學習主體的地位，重視語文實踐活動，注重增強學生的目標意識、任務意識。致力于多樣態閱讀教學的綜合實踐，學習任務群與群文閱讀、單元教學才能實現“共贏”。10月30日下午，聆聽了四川省教育科學研究所中學語文教研員何立新老師所做的主題報告《多樣態閱讀教學：“學習任務群”落地紓困的有效策略》。 何老師由“語文學習任務群”相關內容講起。在《高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》中明確指出：從祖國語文的特點和高中生學習語文的規律出發，以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，設計“語文學習任務群”?！罢Z文學習任務群”以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。若干學習項目組成學習任務群。《義務教育語文課程標準(2022年版)》明確提出：義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性。 何老師指出，“語文學習任務群”帶來的“驚喜”，主要體現在兩個方面：一是加強了課程內容的內在關系，突出了課程內容的結構化，避免了課程設計的碎片化和知識點羅列。二是帶來了語文學科教與學方式的變革。 但同時也要看到，“語文學習任務群”背后的隱憂。何老師從兩個方面為我們做了具體闡述和分析。一是語文教學內容的“內隱”與“遮蔽”。二是閱讀教學樣態從“單一化”走向“陌路化”。 何老師指出，語文教學內容有其應然狀態，那就是：關于課程內容、教材內容及教學內容：課程內容落地為具體的教學內容，必須經歷“課程內容教材化”“教材內容教學化”的復雜轉化過程。 但其實然狀態卻表現為：課程內容亟待具體落地為教學內容。這主要體現在：一是現行教材編寫者在“課程內容教材化”的道路上做出了較大努力，但對“教學內容教學化”的反映仍有不足之處。二是研究領域很大程度上更重視“教與學方式的變革”，新課程、新教材對于“怎么教”有了新的思考和探索，但對“教什么”的回答仍需要完善。三是語文“教學內容”過度承載人為附加的“情境”“任務”“活動”等外在形式的東西，一定程度上阻礙了對語文教學應有內容及價值的精準和系統學習。 面對語文教學內容的“內隱”與“遮蔽”，有沒有破解之法呢？何老師為我們提出了“隱憂1”破解之路徑——專題化、結構化：落實教學內容的必由之路 專題化、結構化：落實教學內容的必由之路，要明確語文課程內容、語文教材內容、語文教學內容分別指什么，以及三者之間的關系。何老師指出：語文課程內容，回答的是語文課程“教什么”這一問題。語文教材內容，指的是有效傳遞、顯現課程內容諸要素而組織的文字與非文字材料。它在教學中是“交際的對象”，而不是學習的對象。語文教學內容，需要語文教師等語文教育工作者“依標據本”，從具體的單元（選文系統和助學系統）中精準挖掘、選擇。例如，統編初中語文七上第一單元，可以“排列”出如下教學內容： 例如，統編初中語文七上第一單元，可以“排列”出如下教學內容：散文經典中的漢語音韻美；比喻、比擬修辭手法的理解與運用；景物描寫的基本方法；古代詩歌中獨特的景與特別的情；魯迅成長過程中的“逃避”與“直面”； 如何厘清語文課程內容、語文教材內容、語文教學內容，何老師引用王榮生教授的話語為我們做了分析。然而，這樣“排列”出的只是對教材單元所呈現的內容進行的散點歸納，課堂教學時，學生實際獲得的仍然是零散的感受和認知，且不同的教師可能會因為對課標、教材的理解不同，導致選擇的語文教學內容的較大差異。“語文教學內容，.…它既包括對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的'重構'——處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內容的執行，也包括在課程實施中教師對課程內容的創生?！?lt;/b>——王榮生《語文教學內容的確定性及其面臨的問題》 因此，何老師指出，只有將當前語文教材“單元學習任務”“單元閱讀綜合實踐”“活動.探究”的多個任務以及單元選文文本本身的特質和教學價值（可以用來“教什么”“學什么”）加以梳理、篩選和整合，將單元教與學進行一體化、整體性提煉，產生基于學習任務群學段要求、質量標準的，關于文本言語內容和形式的“專題”或“小專題”，才能真正回答學習任務群背景下單元整體教學“教什么（學什么）”的問題，才能將語文課標構織的理想課程轉化為可教的學習課程。 關于教學內容的”專題化“”結構化“。何老師指出，結構化”專題“，要再”語言梳理與運用“”讀寫方法與鑒賞“”深度閱讀與思辨“的基礎上，深入每個單元的”小專題“。 何老師以七年級上冊部分單元為例對重構后的統編教材教學內容——“小專題”進行了分享和簡要解讀。語言積累與梳理 誦讀散文經典感受漢語之美——以《春》為例； 比喻、比擬修辭手法的理解與運用——以《春》《濟南的冬天》為例；揣摩語詞情境品讀文章情味——以《散步》為例；《誠子書》的語詞運用、邏輯思路與情感表達......讀寫方法與鑒賞景物描寫的基本方法——以七上第一單元為例；古代詩歌中獨特的景與特別的情——以七上第一單元《古代詩歌四首》為例；散文中的矛盾沖突編織與情感主旨表達——以《秋天的懷念》為例； 以典型事件和獨特物象寄托作者情感寫法賞析——以七上第二單元為例；回憶性文章的敘和議——以《紀念白求恩》《回憶我的母親》為例；《西游記》中孫悟空與神魔斗法描寫中藝術手法的運用....…深度閱讀與思辨《梅嶺三章》中的不屈意志和悲壯美； “騙”與“被騙”的背后——《皇帝的新裝》的多元批判價值；《女媧造人》的神力與人性...... 何老師指出，基于課程標準中語文學科核心素養四個要素的統領，我們大致可以把語文教材中的教學內容梳理、統整和重構為“語言梳理與運用”“讀寫方法與鑒賞”“深度閱讀與思辨”三類結構化的“專題”和深入到每個單元中的“小專題”。“語言梳理與運用”：指向語言現象和規律的梳理及運用，這一教學內容小學、初中最為常見，是當前語文教學中容易被忽視的存在；“讀寫方法與鑒賞”：則是教材中“例文”“樣本”等語篇教學的主要內容，語言、審美、思維兼備，讀寫雙向融通，在中學階段的語文教學中，這樣的教學內容最為關鍵；“深度閱讀與思辨”：主要為“定篇”的學習，指向審美、文化等更高層級的核心素養，在初中高段和高中階段是語文教學高質量的重要衡量指標。 何老師說，這樣的結構化的“專題”可以根據課標中“學習任務群”的規定對形成的語文教學內容組塊進行進一步結構化重構，進而形成“項目”（如寫景散文、敘事寫人類文章、神話傳說等）將課程、教材和教學聯結起來，從而打通課程內容、教材內容和教學內容三者之間的關節。形成顯性的、便于一線教師和教研工作者理解和使用的語文內容體系：課程（學習任務群）——項目1…X ——專題1…N ——教材（單元）—— 小專題1…n 當前語文學習任務群的隱憂2：閱讀教學樣態從“單一化”走向“陌路化”的歧途 何老師指出，閱讀教學樣態有其應然狀態，那就是：單篇閱讀教學要發揮出其應有的功能，這主要體現在： 積累語言現象和感受，培養語言理解表達能力；構織“類文本”輪廓，形成例文樣本基本概念；引起更深層閱讀期待，產生比較完形閱讀行為。 群文閱讀教學要發揮出其應有的功能，這主要體現在：單篇閱讀感受的多元印證（異質增量解證）類文本體式的多樣化認知（異質多元感受）特定對象內容形式的完形（新知累積整合）閱讀感受認知的累積強化（認知增量提煉）多文本挑戰催生高階思維（思維進階演繹）?整本書閱讀教學要發揮出其應有的功能，這主要體現在：帶來對閱讀對象的深廣審視形成閱讀對象的整體化認知 體悟復雜事物的藝術化表現培養學生利用單篇、群文方法，解決復雜閱讀問題的能力 但其實然狀態卻是：多種教學樣態的“多元孤立兀存”。何老師對單篇閱讀教學、群文閱讀教學、整本書閱讀教學這三種教學樣態的優點和缺點分別對照做了說明。單篇閱讀教學的優點體現在：能滿足較短時間內對經典作品(“定篇”）局部或較短“例文”“樣本”的精細品析，甚或能“窺一斑而知全豹”。單篇閱讀教學的缺點體現在：獲取的感受和認知往往是“只見樹木不見森林”，識見狹窄、認知膚淺，缺少相關文本閱讀帶來的感受和認知量的積累和對閱讀對象整體狀貌的完整認知。 群文閱讀教學的優點體現在：在教師對組文中每個單篇的深刻而精準的解讀基礎之上，發現多個文本之間的并列、對立、互補、遞進等內在邏輯關系，并在文本使用時將其結構化處理，在此過程中“實現議題學習的任務完成和問題解決”，獲取多文本累積的對閱讀對象感受和認知的豐富認知。群文閱讀教學的缺點體現在：實際操作過程中，教師往往忽略單篇內容的多樣性和形式的個性化特質，撿了芝麻，丟了西瓜，對多個文本豐富的教學價值及功用視而不見，暴殄天物；或議題雜亂、飄忽，閱讀目的不明確；或“一鍋亂燉”，多個文本在閱讀過程中承載的功能不清，只有“一刀切”式的機械“整合”，而無多文本的整體教學。整本書閱讀教學的優點體現在：可以帶來對閱讀對象的深廣審視，形成閱讀對象的整體化認知，使學生體悟復雜事物的藝術化表現，培養學生解決復雜閱讀問題的能力。整本書閱讀教學的缺點體現在：幾近陷于“偽閱讀”和難以為繼的實施狀態。一是以文學常識，作品人物、情節等的簡單識記的應試性學習替代真實的整本書閱讀：二是現行義務階段課程及教學體系中，整本書閱讀處于無教材、無時間、難評價的尷尬境地；三是整本書閱讀的內容體量和時間投入規模使得師生視之為畏途，面對鴻篇巨制，用慣常的單篇精讀的方法，難于“下口”。 綜上可見，單篇教學日趨式微，而單元多篇捆綁在一起的“一鍋燴”式的單元整合教學以“群文教學”之名大肆蔓延開去，特別是在各級各類展評活動、示范課、公開課中大行其道；整本書閱讀教學則走向大而無當的“導讀課”“推進課”和“展示課”。更有甚者，多種樣態的閱讀教學日趨走向各自為政、厚此薄彼的“陌路化”境地，嚴重割裂了不同樣態閱讀教學之間的內在邏輯聯系，走向了“非此即彼”的二元論泥沼之中。 對照此種現狀，何老師提出了“隱優2”破解之路徑——多樣態關聯互補融通，單元教學整體性統籌 何老師指出：單篇、群文和整本書三種閱讀教學樣態之間有著緊密的內在邏輯關聯，不能相互割裂、厚此薄彼。單篇閱讀教學：具有單元（主題、任務、項目）學習的整體價值追求，是多種樣態閱讀教學“一篇帶一類”“一篇帶出多篇”等增值性價值實現的思維方法和實踐過程基礎；群文閱讀教學：對單篇閱讀教學功能和價值的有機整合和結構化關聯，是單篇閱讀教學增值性價值實現的目的；整本書閱讀教學：整本書閱讀可以將整書“降維”為多個單篇或結構化的多篇專題閱讀，整本書閱讀教學可以為單篇和群文閱讀教學累積的方法提供用武之地。因此，在實際教學中，應厘清三者之間的特征、內涵、功能、實現多種樣態閱讀教學關系的關聯化，從而促進多種教學樣態之間的相互支撐、彼此實現，拾級而上、融合貫通。 何老師提出了指向“融通”的多樣態閱讀教學模型。 通過具體的教學實踐，我們就夢深切地感受到：語文學習任務群有效提升了語文學習活動的質量。學生要完成一個個任務，就要整合文本內容以及詞匯、段式、修辭等。這種融合讓學生切身感受到以往的字詞學習、朗讀、背誦等都很有用，可以充分激發學習興趣?；谌蝿杖旱膯卧虒W構成一個完整的學習事件，這一事件因為任務的設置而富有濃郁的生活氣息，消除了課堂與生活的隔閡，助力師生在情境中通過實踐歷經“教、學、做合一”：生活中怎么做就怎么學習，怎么學就怎樣教。 何老師指出，當前“語文學習任務群”語境下的閱讀教學仍然以單元教學為主要單位，單篇間的邏輯關聯更加清晰，整本書閱讀也與單元學習有一定內容或方法的關聯。單元教學應做好“單篇多文本間的結構化連接”和“整本書閱讀的多文本化解構”兩個方面的工作，用多種樣態閱讀教學的融通，努力體現課程及教材的單元設計意圖。 何老師說，“語文學習任務群”語境下的單元閱讀教學具有以下多種樣態的可能性：1.“單元學習任務”起始學習及后期總結（群文閱讀）：2.整體性思維下的定篇、例文單篇學習（意義建構及拓展應用）；3.單元內部分文本材料讀寫任務學習（群文閱讀）：4.并列、遞進、互補、對立關系文本的比較閱讀（群文閱讀）；5.整本書閱讀的“降維”分解和具體實施（群文閱讀、單篇精讀）；…… 何老師對不同閱讀情境下的七種群文閱讀課型從閱讀情境、群文閱讀課型、主要功用三個方面做了分析。 為獲得語文知識和文學體驗，在這種閱讀情境下，可以將群文閱讀課型分為新知初識課、互文解讀課、類文賞鑒課。這三種課型的主要功用分別體現如下。新知初識課：從多個異質化文本中積累對某一語言現象或規律的具體感受，以及文學文體常識的多元體認，形成相關知識的初步學習和完整認知。如七上第一單元多篇文章中的比喻修辭手法學習。互文解讀課：利用多個文本的相關信息，解證某一文本中的概念、觀點、判斷和推理。如“從杜甫《春望》《石壕吏》看《茅屋為秋風所破歌》中體現出的‘憂’的‘詩圣’品質”。類文賞鑒課：通過多個異質化文本的閱讀，發現某一題材或體裁文本的共同特點及不同表現形式。如“《詩經》中的‘草木蟲魚’”，“古代‘記’中的敘事、記游、寫景與議論、抒情的關系”。 為獲取或使用關鍵信息，在這種閱讀情境下，可以將群文閱讀課型分為信息處理課、專題研討課。這二種課型的主要功用分別體現如下。信息處理課：關于某一事物或話題的多則文字或圖表材料中關鍵信息的提取與使用。如《阿西莫夫短文兩篇》。專題研討課：就當前社會某一熱門話題或學習中的某一專題進行研究性學習和深度探究，如“語文專題學習活動—一少年正是讀書時”“ChatGPT的優點與隱患”為完成特定任務，在這種閱讀情境下，可以將群文閱讀課型分為整合復習/預習課，以讀促讀、以讀促寫或以寫促讀課。這二種課型的主要功用分別體現如下。整合復習/預習課：就某一單元或學習內容，利用單元整合或跨單元跨冊次文本整合，進行歸納總結，如九年級下冊“中國現當代詩歌的‘新’”；利用“單元學習任務”或“單元閱讀綜合實踐”的學習活動，開展單元整體預習，如“通讀課文，初步了解七上第三單元中的‘學習之道’”。以讀促讀、以讀促寫或以寫促讀課：運用單元內外閱讀文本學習積累的經驗和方法，開展拓展閱讀或模仿寫作實踐，或以寫作任務的達成促講相關閱讀。如“托物抒情散文拓展閱讀”，“懸念在小小說創作中的應用”等。 核心任務的設計是學習任務群的靈魂。任務是學習情境中明確要求學生做的具體事情，通常是特定時間內，按照特定的形式要求，完成特定的作品。依托核心任務，我們可以有效整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源。 專題報告的最后，何老師進行了小結：指向“融通”的多樣態閱讀教學解決的不僅是文本組織、使用和閱讀方法等外在形態和行為方式問題，更重要的利用單篇、群文和整本書等多種樣態閱讀教學的相互關聯和內在邏輯，可以有效打通課程、教材和教學的語文教學內容體系建構的通道，解決不同閱讀教學樣態中語文教學內容落地這一關鍵問題，一定程度上實現“語文學習任務群”理念。 聆聽了何老師的報告，結合我們所面對的教學現實，基于學習任務群理念實施語文課堂教學，選擇多樣化的閱讀教學樣態，需要辯證地實施“三個超越”。1. 基于單篇文本，但萬超越單篇文本單篇教學與單元教學是局部與整體的關系，二者的聯系與矛盾在語文教學中一直存在，在學習任務群的語境下更受關注。教好單篇，是落實人文主題與單元語文要素的必要前提。單元教學視域下，單篇教學必然不同于以往，比如教學內容會更聚焦單元核心知識，更集中于利用系列任務推動學習，以保障學生有更充分的實踐活動。從區域單元教學實踐來看，單篇與單元教學的主要矛盾在于重視了單元要素的落實，而使單篇教學有所弱化。事實上，單篇教學一直是我國閱讀教學的傳統模式，始終是閱讀教學的主流，也是體現課改與教研成果的主要形態。當下單篇教學亟須強化兩點：一是加強抄寫、讀背活動，夯實學生的語言文字基本功。由于單元教學強化了要素的學習，傳統教學極為重視的語言文字的學習與語言的積累則常被淡化，表現為學生在課堂上缺乏識字與抄寫機會，朗讀與背誦的時間也大為減少。長此以往，學生的語文功底堪憂。為此，單篇教學有必要堅持“不熟讀不開講”的傳統。學生學習字詞、疏通課文后，方可進入下一階段的閱讀與鑒賞等語文實踐活動。同時，在完成學習任務時，要突出語文味，教師要積極引導學生活學活用，遷移運用文本內容以及表達形式等，讓語言學習真正落地。二是加強教文育人，語文學習要讓學生悅耳悅目，動心動情。單元教學要重視語文核心知識的傳授，但更要重視知識的結構化以及價值，努力讓漢字之美（“音美、形美、意美”）、課文蘊含的真善美打動學生，激發學生情感，以發揮課文的作用，培養有中國心的現代文明人。誠如于漪老師所說：“伴隨著語言文字的學習、推敲、運用，高尚的思想道德情操、高尚的審美情趣熏陶感染，點點滴滴滲入心田，學生在潛移默化中提高文化品位，提高思想修養，積累，感悟，熏陶，語文素養整體得到提高，人格逐步形成與完善?！?lt;/b>2. 基于單個課文，但要超越?單個課文以閱讀要素教學為例，一方面是借助不同的文本學習不同的閱讀知識、方法與策略等，另一方面是遷移運用新知。對學生而言，任何一項閱讀知識、方法、策略的學習都需要一個持續、穩定的學與習的過程，才能形成相應的認知圖式。那么如何基于核心閱讀知識，在單課間建立起這樣一種整體的聯系呢？我們的做法是：建立問題鏈，形成穩定的學習路徑，以此豐富學生的學習經歷，獲得閱讀知識、方法、策略等。不同主題、不同內容的文本，在單課教學時，通過一致的問題，訓練學生在讀書、思考、表達時掌握類似的路徑、方法。在問題鏈的助力下，學生得以深入思考、合作交流，在持續性的實踐活動中，通過歸類等思維，學生的閱讀經歷得以豐富，閱讀經驗得以強化，從而獲得具有穩定性、遷移性的閱讀核心知識、方法、策略。3. 基于學生個體，但要超越單個學生學習任務群引領下的單元教學基于單個學生，單元核心知識確定后，方法的選擇、資源的選用、評價的推進，都要以人為本，保障個體有充裕的學習時間，經歷穩定的學習路徑，最后實現人人都會的教學目標。為了實現這個目標，恰恰需要超越個體，發揮班級授課制的優勢，讓學生在團隊中學習、發展。?一方面，語文實踐活動在更新嬗變，義教新課標提出的語文實踐活動從原先的聽、說、讀、寫“變身”為閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流等，強調合作、研究等學習方式，需要將個體投入集體中，合力完成學習任務。另一方面，學習任務群指向真實情境的“做事”。做事是學生個體主動積極學習、建構知識、完成任務的過程，同時也需要教師、同伴配合，或一起商量確定學習目標，或一起協作完成學習任務等。?

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落實多樣態閱讀教學，紓困“學習任務群”落地——聆聽何立新老師專題報告記錄

劉志福

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