【薦讀】課堂三問，問出教學本真

李元昌

課堂三問，問出教學本真彭紅 如果教師不能真正理解教材，讀懂學情，課堂就可能出現目標泛化、模糊，教學內容一鍋粥的現象。 一節課究竟如何才能做到扎實、高效，實現學生思維的增量？我們不妨思考如下“三個問題”。 一、這節課想讓學生學到什么 每節課的基礎性目標、關鍵性目標都需要教師心中有數。 教師只有走進教材細品細研、走進學生了解學情，才能夠制定適合的教學目標。 比如，1—6年級都涉及“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”，但這個目標在不同學段有不同的具體內涵，第一學段是“學習用”，第二學段是“用”，第三學段是“熟練用”。一、二年級是學習，從三年級開始，朗讀成了閱讀的手段，學生是通過有感情地朗讀去感悟文字情感的。 《義務教育語文課程標準（2022年版）》在第三學段要求“領悟文章基本的表達方法”。不同的文本表達方法不一樣，即便是同一個文本也存在不同的表達方法。教師究竟要引導學生領悟何種表達方法？這就需要注意各年級的不同要求。 五年級上冊第一單元要求“初步了解課文，借助具體事物抒發感情的方法”，第六單元要求“初步體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”，第七單元要求“初步體會課文中靜態描寫和動態描寫”；五年級下冊第四單元要求“通過課文中動作、語言、神態的描寫體會人物的內心”，第五單元要求“了解寫人的基本方法”，第七單元“體會靜態描寫和動態描寫的效果”，第八單元“感受風趣的語言”；六年級上冊第二單元“了解文章是怎么點面結合寫場面的”，第五單元“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”；六年級下冊第一單元“體會作者是如何詳寫主要部分的”，第四單元“體會外貌、神態描寫刻畫人物品質”，第五單元體會“用具體事例說明觀點”。 當教師明確了階段目標和單元目標，每節課就不必面面俱到，抓住關鍵的表達方法作為目標即可。 二、這節課教什么 “教什么”就是教學內容。 課堂上我們有時候會看到教師的滿堂灌現象，灌得多了，學生就會沒有興趣。 一節課究竟要教什么內容？要圍繞“關鍵性目標”進行選擇，對教材我們可以有取舍，可以有二次開發，也可以有拓展。 比如，一位教師在執教《橋》時，把閱讀的關鍵性目標定為課后第4題“體會懸念的好處”，那么在選擇內容時，就選擇文章結尾兩段，讓學生談“揭示兩個人的父子關系是放在結尾好還是放在中間好”。由這一內容帶出文中相關內容，然后出示一篇“設置懸念”的文章，讓學生通過兩篇文章的閱讀找出共性，感受這種寫法的好處。 當課堂上所有教學內容都為設定的目標服務時，教學目標就會更精準，“一課一得”的課堂自然會讓學生學得更扎實，印象更深刻。 三、這節課學生學會了嗎 學生到底學會了什么？要看學生本節課是否達到了教學目標，看有無發展。 學生的發展離不開教師引導，但關鍵是讓學生自主獲得學習經驗。 當學生通過自己的努力獲得知識、能力、方法時，才意味著學生真正學會了。 所以教師要根據教學目標找準教學的起點，確認教學的終點。 任何一節課都不可能從零開始，教師要針對學情來確定學習目標，精選學習內容，要相信學生的能力和潛力。 上海師范大學教授吳忠豪說，就語文課來說，如果學課文前學生知識和能力的總量是1，那么這節課結束，知識和能力的總量應該是1+X，這個1+X就是這節課的價值。 這需要我們通過多種形式的檢測來發現。轉載于《中國教師報》