聚焦教學優化:深挖文本價值，賦能深度學習——余汶紅老師《賣油翁》復習課改進策略

垚之焱

在語文教學實踐中，復習課往往面臨“溫故有余，知新不足”的困境，如何在鞏固基礎的同時實現核心素養的進階提升，打造以學生為中心的高效課堂？余汶紅老師的《賣油翁》復習課，以情境化導入與多元活動設計激發學生興趣，展現出對文化傳承的深刻關注，但在語言實踐深度、思維培養層次及課堂組織架構等方面仍存在優化空間。本文將從語文核心素養與學習中心課堂雙重視角切入，深入剖析其教學亮點與不足，并針對性提出系統化的教學設計改進方案，旨在為文言文復習課的創新實踐提供可借鑒的思路與策略。一、語文核心素養視角：1. 語言建構與運用：亮點： “明故事”環節進行了字詞句梳理復習，這是夯實語言基礎的必要環節。不足：復習課中，語言層面的活動深度和整合性略顯不足。停留在基礎的“梳理”層面，缺乏更高階的語言運用情境（如：用精準的文言詞匯描述人物心理、情境再現的語言表達、比較古今語言表達差異等）。辯論環節是語言運用的好機會，但學生表達不深入，未能有效促進語言的精煉、準確和邏輯性。2. 思維發展與提升：亮點：情境導入設計巧妙，成功激發學生的代入感和思辨興趣，為后續思維活動鋪墊。設置“品人物”環節，要求學生找出依據并批注，培養了文本細讀和信息提取能力。引入“熟能生巧”正反案例，拓展了思維廣度，嘗試進行聯系與遷移。設計“辯論賽”，旨在培養學生的批判性思維、邏輯思維和辯證思維能力。不足：思維深度不足：這是最突出的問題之一。“品人物”環節停留于性格特點的標簽化概括（如驕傲、謙虛），缺乏對人物心理動機、行為邏輯更深層次的挖掘（如：陳堯咨的驕傲背后是否也有對技藝的自負與珍視？賣油翁的淡定是否暗含對生活智慧的自信？）。思辨不徹底：辯論環節“浮于表面”，學生思辨性語言表達不深入，未能圍繞核心概念（謙虛、自信）展開有深度、有層次的交鋒。更重要的是，未能抓住課堂上生成的寶貴思辨契機（如愛迪生、屠呦呦案例辨析）。教師未能引導學生辨析“熟能生巧”的“熟”（反復練習形成的肌肉記憶/條件反射/經驗直覺）與“科學實驗”中的“大量試驗”（基于假設、驗證、修正的探索性過程）的本質區別，錯失了提升學生概念辨析、邏輯推理和批判性思維的絕佳機會。案例運用淺層化：拓展案例的使用停留在簡單印證主題（“熟能生巧”），缺乏引導學生分析這些案例與課文情境、人物的異同點，進行更深入的比較和反思。3. 審美鑒賞與創造： 亮點：情境導入和故事本身蘊含的簡潔敘事之美、人物對比之美、生活智慧之美有潛在鑒賞空間。不足：復習課中，對文本語言形式之美（如對話的簡潔傳神、敘事的節奏感）、人物形象塑造的藝術手法（對比、襯托）等審美要素的關注和賞析明顯不足。未能引導學生從審美角度再次感受經典文本的魅力。4. 文化傳承與理解：亮點：這是本節課最著重體現的素養。情境導入和整個教學設計都緊緊圍繞“熟能生巧”這一核心智慧以及與之相關的“謙虛”與“自信”的處世態度展開，引導學生理解古代寓言蘊含的深刻人生哲理（人文主題）。拓展案例（達芬奇、朗朗、項羽、拿破侖）也旨在強化這種文化智慧的普遍性和現實意義。不足：對文化內涵的理解可以更辯證、更深入。例如，“熟能生巧”是否適用于所有領域？（創造性工作？復雜決策？）“謙虛”與“自信”在文中和現實中如何平衡？這種智慧產生的歷史背景和文化土壤是什么？這些更深層次的文化探討未能展開。二、學習中心課堂視角：1. 學生主體性：亮點：設計了“自主思考”、“小組討論”、“辯論賽”等環節，形式上體現了讓學生參與、表達。不足：學習過程模糊： “自學、互學、共學”環節不清晰，缺乏結構化引導。學生“自主思考”后如何交流（互學）？小組討論的目標、分工、時間、成果形式（共學）不明確，導致“小組展示隨意性太強”。 探究深度不足：學生活動（如開火車說案例、辯論）大多停留在信息復述或淺層觀點表達，缺乏驅動深度探究的核心問題和任務設計。關鍵的思辨點（如實驗與熟練的區別）未能成為學生主動探究的對象。生成性資源利用不足：對學生回答中出現的偏差（如愛迪生、屠呦呦案例）未能敏銳捕捉并轉化為深化學習的資源，未能形成“問題-探究-解決”的閉環，錯失課堂高潮（“高標課堂環節”）的機會。2. 教師引導與支架：不足：缺乏有效支架：在學生進行“品人物”思考時，缺乏提供分析框架（如：語言、動作、神態、他人評價）或引導性問題（如：他為什么這么說/這么做？反映出他內心什么想法？）。辯論前缺乏對論題核心概念（謙虛、自信）的澄清和辯論方法、規則的指導。反饋與評價缺失： “缺少小組評價”，對學生個體和小組的學習表現缺乏及時、具體的反饋和引導性評價，不利于學生反思和改進。對思辨性表達深度不足的問題，未能通過追問、示范、提供語料等方式有效引導提升。問題設計待優化：驅動深度思考的核心問題設計不夠（如：賣油翁的“無他，惟手熟爾”僅僅是謙虛嗎？陳堯咨的“笑而遣之”是心悅誠服還是無可奈何？）。對課堂上生成的有價值問題（實驗vs熟練）未能及時調整教學，進行深入引導。3. 合作與互動：不足：小組互動“步驟模糊”，導致合作效率低下，可能流于形式。“缺少梳理和閉環”使得小組討論的成果未能有效整合、提煉和升華，未能形成集體智慧。三、教學設計建議：基于以上分析，針對復習課的特點和提升語文核心素養、打造學習中心課堂的目標，提出以下建議：1. 強化思維深度，聚焦核心問題：優化“品人物”環節：不滿足于貼標簽。可設計核心問題鏈：陳堯咨的態度發生了怎樣的變化？（忿然 -> 笑而遣之）為什么會有這種變化？他的“笑”是真心認同還是別的情緒？賣油翁的“睨之”、“微頷之”、“置”、“酌油瀝之”等一系列動作和語言，僅僅表現了他的“淡定”和“謙虛”嗎？是否還透露出一種基于實力的“自信”？這種自信與陳堯咨的自信有何不同？要求學生不僅找依據，更要分析依據如何體現性格/心理，并嘗試推測人物行為背后的動機。 深化“熟能生巧”辨析：必須抓住課堂生成，當學生提到愛迪生、屠呦呦時，應暫停討論：“這兩位同學提到了愛迪生和屠呦呦，他們的例子非常典型。但大家想想，他們的大量實驗和賣油翁的‘惟手熟爾’，是完全一樣的‘熟’嗎？”引導辨析（小組討論）：賣油翁的“熟”指的是什么？（反復操作形成的高度熟練的技能、肌肉記憶、條件反射，操作對象和過程相對固定）。 愛迪生、屠呦呦的“大量實驗”目的是什么？（探索未知、驗證假設、尋找規律/解決方案，過程充滿變量和不確定性）。兩者都需要大量練習/實踐，但本質目的和認知過程有何不同？（前者是技能自動化，后者是科學探索與發現）。明確概念：總結：“熟能生巧”更適用于技能性、重復性高的領域，強調練習積累帶來的熟練度提升；而科學實驗中的“大量試驗”是探索性、創造性工作的一部分，核心在于試錯、驗證和發現新知。兩者都體現了“實踐出真知”，但側重點不同。回歸文本：那么，賣油翁的話，精準地指向了哪種“熟”？陳堯咨的射箭更接近哪種？提升辯論質量：前置準備：辯論前，提供關于“謙虛”與“自信”內涵、價值、適用情境的資料或微講座。明確辯論規則、評價標準（如：觀點明確、論據充分、邏輯清晰、回應對方）。聚焦核心：引導學生圍繞“在追求成功/與人交往/面對評價時，謙虛和自信何者更重要？在《賣油翁》的故事里，兩人各自體現了哪種品質？對我們有何啟發？”進行深入討論。鼓勵結合課文、拓展案例和現實生活。教師引導：適時介入，引導學生辨析概念、提供論據、建立邏輯鏈條、回應對方觀點，避免空喊口號。2. 優化學習過程，明晰“自學互學共學”： “品人物”環節：自學：提供結構化任務單（如表格：人物 - 關鍵語句/行為 - 體現的性格/心理 - 我的分析/疑問），學生獨立完成初步批注。互學：小組內交流任務單，聚焦核心問題（如人物態度變化原因），互相補充、質疑、討論分歧。明確小組分工（記錄員、匯報員、時間管理員等）。共學：小組代表匯報，聚焦核心問題和討論中的亮點/分歧。教師引導全班梳理、提煉、深化認識（如：陳堯咨的轉變是“服氣”還是“無奈”？賣油翁的言行是“謙遜”還是“實力的低調展示”？），形成共識或保留有價值的多元解讀。引入小組互評和教師點評。 “熟能生巧”案例辨析：將此作為關鍵生成性問題，設計成上述的“互學-共學”活動，成為課堂亮點。 辯論賽環節：自學：學生根據立場，搜集整理論據（課內、課外、生活）。 互學：同立場小組內討論，梳理論點論據，預判對方觀點，準備反駁。明確辯手分工（一辯立論，二辯攻辯/自由辯，三辯結辯）。共學：正式辯論。教師擔任主持，控制節奏，引導深入。辯論后，引導全班進行**梳理與反思**（如：雙方各有什么亮點？我們是否陷入了非此即彼的思維？在具體情境中如何平衡？），形成更辯證的認識，完成思辨閉環。3. 加強語言運用與審美滲透：在“明故事”環節，可設計高階語言活動：如，用幾個關鍵文言詞復述故事；比較“爾安敢輕吾射”與“無他，惟手熟爾”兩句話的語氣和表達效果；想象并描述陳堯咨“忿然”或“笑而遣之”時的神態、心理活動（嘗試運用精準的現代漢語）。 在“品人物”或小結時，引導學生賞析文本的簡潔之美、對比之妙、對話的張力。例如，重點賞析“睨之”、“微頷之”、“徐以杓酌油瀝之”等動作描寫的精煉傳神，以及人物對話的潛臺詞。4. 完善評價機制： 設計清晰的評價量表，用于小組活動（如：參與度、合作性、討論深度、成果質量）和辯論賽（觀點、論據、邏輯、表達、風度）。 過程性評價：教師及時對學生的發言、批注、討論表現給予具體、建設性的口頭反饋。 結果性評價：小組匯報、辯論表現、最終形成的認識總結可作為評價依據。鼓勵學生自評和互評。5. 深化文化理解：在討論“熟能生巧”和“謙虛自信”時，引導學生思考其現代意義和局限性：在強調創新、跨界融合的今天，“熟能生巧”是否足夠？如何在保持謙虛學習態度的同時，展現必要的自信？《賣油翁》的智慧給我們處理現代人際關系（如專家與外行、前輩與后輩）帶來什么啟示？總結：余老師的復習課在情境創設、人文主題挖掘和活動形式多樣性上有亮點，體現了對文化傳承的重視。但作為復習課和追求學習中心課堂，需要在以下方面著力提升：思維深度：突破標簽化理解，聚焦核心問題鏈，尤其是要敏銳抓住并深挖課堂生成（如實驗與熟練之辯），提升批判性、辯證性思維。學習過程結構化：清晰設計“自學-互學-共學”環節，提供有效支架，明確任務、分工、規則、成果形式和評價標準，讓小組合作真正有效、有深度。語言運用與審美：在復習中融入更高階的語言實踐活動，并滲透文本審美鑒賞。評價閉環：建立及時、具體、多元的評價反饋機制，引導學生反思與提升。通過以上改進，可以將這節復習課打造成一個以學生深度思考、有效合作、語言實踐為核心，語文核心素養（尤其是思維發展與提升、文化傳承與理解）得到更全面、更扎實落實的高效學習中心課堂。

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