例談低段識字教學

（書書老師）

傾聽漢字在兒童生命里綻放的聲音——例談統編教材低年段識字教學的目標及過程 低段識字教學的現狀 一、識字教學的割裂性 識字和閱讀割裂，老師通常安排在兩個環節：一，初讀完課文后檢驗識字情況，用開火車等方式，強調前后鼻音，平翹舌音等。然后開始識字教學，寫字之前二次鞏固，老師們有很多識字方法，但識字歸識字，閱讀歸閱讀，兩條分割線很明顯。 二、識字教學的模糊性 如果問低段老師，你這堂課孩子們識字達成度如何？很多老師的答案是模糊的，這是因為他們沒有清晰的反饋環節，或者說反饋環節沒有清晰的流程，進一步說，反饋環節沒有清晰的目標，在第一課時中，哪些字卡頓的，不太熟悉的，在第二課時需要加強鞏固。在識字環節中，要請班上的三類學生參與其中：強的，中等的，薄弱的。有了這樣的反饋，就有一個相對清晰的準確的判斷，你這個識字教學怎么樣。 如果問你這個字怎么教，如果是一類字，就會認為要在田字格里寫好，二類字的話，就可以各種方法變一變，或者拿出識字卡片來認字。你有沒有解讀過，哪些字在音上要重點教學，哪些字在形上要重點教學，哪些字在義上重點教學，音的重點無非是平翹舌音，前后鼻音，n和l的讀音，要根據當地的發音情況決定教學重點，如二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》，“迎”跟“柳”易混淆；本課詞語“眼睛”，容易前后倒置，“孩”字右邊容易寫成“撇折撇折撇”。我有一次聽了五年級上冊一位老師的課，有個“鼠”字，說到斜鉤代表尾巴長，但這個字的重點，就是上半部分的筆順。說到漢字的意思，有些生字的意思比較抽象，學生難以理解，這節課的字如果跟前面課文的字是形近字或是同音字，需要重點講解，以免出現錯別字，自己在上面做筆記。 三、識字教學的點狀性 點狀性就是我們教本課生字的時候，眼睛只有本課的生字，不會關注前面的生字，也不會關注后面的生字。一年級上半學期時，著眼點沒有一年級下半學期，更沒有二年級整個學期。老師要有一個線狀的訓練化思考，整個一年級上半學期，準備教給孩子什么能力，如自主識字能力，看到一個字，我是認出它讀什么，圈出來，組成的詞語是什么，嘗試理解意思，課后生字嘗試看看在橫中線和豎中線的有哪些筆畫，輔助線是倒三角的，還是梯形的，有沒有筆畫的穿插等等。在下半學期，對于本課生字有個適當的歸類了，哪些是左窄右寬的，哪些是半包圍結構的，等等。 到了二年級，識字能力比較強，預習時可以把很多生字都認識了，舉個例子，今年我教二年級，預習課文要做幾件事：讀課文至少三遍，給課文標自然段，根據課后生字表圈出本課生字，二會字中用兩條橫線劃出的是前鼻韻母，用波浪線畫的是后鼻韻母，直線畫出的是整體認讀音節，目的是鞏固自己之前學過的拼音，通過課后的描紅嘗試去描一描，愿意寫就寫，每個字嘗試組一兩個詞，最下面根據本課出現的生字組兩個成語，一年級下冊對孩子的要求是組詞，到了二年級上學期，挑兩個生字組兩個詞語，到了二年級下學期，除了成語外，還要積累一句含有本課生字的古詩，當成是積累，養成良好的預習習慣。 教一個字時，不能就字教字，舉一個例子，《小蝌蚪找媽媽》中，有的孩子會說：“老師我的頂字是這樣記的：左邊是丁，右邊是頁。”第二個孩子說：“我用加一加的方法記住，左邊是丁，右邊是頁。”在他的概念里就有很多識字方法，第三個孩子說：“因為這個頂字右邊是頁，頁的意思跟頭有關，所以頂跟頭頂有關。左邊的丁是頂的讀音。”這個孩子的回答表明，老師在前期的教學中，把寫字和識字的結構告訴了孩子，孩子就自動遷移使用，甚至創造出新的結構。 四、識字教學的機械性 老師們覺得識字挺枯燥的，因為識字無非就是那幾種套路，如果結合生字所在的課文的情境，課堂的情境，我們生字的出現也好，互動也好，反饋也好，是可以變得有意思的。在這個完整的情境中，孩子們就會覺得生字是一個個有生命的個體，是有溫度的，有熱度的，孩子每每想到這個生字，就會想到這個生字所處的語言環境等等。 五、識字教學的隨意性 低段平常的常規課，很多時候重閱讀，很不自覺弱化識字教學，低段的識字教學不夠扎實，跟孩子不夠貼。但公開課就會有意識地強化識字教學，除了以上講到的幾點，還有很多情況。 一次識字教學的反思 省級公開課《識字8》 這篇課文跟統編教材中《小青蛙》很像。專家問我的第一個問題是：“許老師，這堂課的目標是什么？”當時覺得很奇怪，不就是認識六個字嗎？就是識這幾個字的音，形，義。專家問我：“這六個字中，有沒有老師不教，學生也不大容易出錯的，如蜻蜓的蜻字，還有嗎？請坐的請字，具有情感價值，生活中要學會使用，這幾個字哪幾個是重難點，教了還是容易混淆，如“晴”和“情”，同篇課文出現，讀音相同，理解上有些抽象，第二組是“晴”和“睛”，長得很像，默寫“晴天”時很容易寫錯，所以部首要加以強化，第三組是“青”和“清”，“青蛙”的“青”字，不是生活在水中嗎，所以和水聯系起來，但青是顏色。 第一次備課 識字教學的目標是不能籠統的，要具體。解讀課文時，不只是內容，課后的生字也要解讀，要從兒童的學習起點出發，找到識字的障礙點，專家說：“課堂上教了，學生也不會的，反復教了，學生也不會的，這樣的內容，課堂上不教。”重點設計的是我們教了之后，學生思考一下就能掌握的，即靠近最近發展區。 第二次備課 識字教學的方法不能機械，要生動。我一開始的設計根據沒有用學習活動本身吸引學生。我們要從兒童的學習心理出發，找到識字的興趣點，讓孩子覺得識字一點不枯燥。如看圖片選字填空，眼睛有兩個，所以有兩橫，青蛙要請別人做客，如果不說，是不知道的，所以是言字旁；“今天是個大晴天，池塘里的水真清呀！小蜻蜓長著一對大眼睛，青蛙請朋友來做客。青蛙的心情真好呀！”就變成了看圖說話。設計情境：要爬上山坡，讀《要下雨了》這個故事，先來做熱身：伸了伸腰，直起身子。看看“直”字，然后來到半山腰，讀“潮濕、消息”，有什么發現？為什么兩個詞語都有三點水？爬到山頂：讀多音字“有空，悶得很”，最后，來到山頂：“呀，吧，嗎，呢”，都是輕聲，在課文中出現這么多，放進句子中，讀出語氣的變化。 第三次備課 識字教學的反饋不能滯后，要即時。從兒童的學習規律出發，找到識字的生長點。比如剛剛出現的詞語放在小白兔回家的路上，讀出來，還有一種辦法，在反饋的時候借助課間操，與課文的情境結合起來。 第四次備課 識字教學的過程不能散點，要整體，從兒童的學習方式出發，找到識字的結構點。 一次閱讀教學的反思 平時教學要字不理詞，詞不離句，句不離篇。學到“秋風刮起來了”時播放視頻，問孩子們聽到了什么，看到了什么，孩子們覺得風的力量很大，能把葉子吹下來，所以是立刀旁，商量的“商”是七嘴八舌地討論。隨文識字不是單獨從中抽出來，識字教學與閱讀教學不能割裂，要融合，要結合情境去解釋，從兒童的學習情境出發，找到識字的契合點。如《歡樂的潑水節》，理解“互相”，課堂上讓孩子們把這句話讀一讀，你讀給我聽，我讀給你聽，叫互相讀，你指出我的錯，我指出你的錯，叫互相評價，互相潑水也可以說是相互潑水。 隨文識字的境既有課文的文境，借助課堂的組織形式來進行隨文識字，也要有課堂的課境。讀到“你拿瓢往我衣領里灌”，有學生把“里”讀成了“上”，讓孩子做一下這個動作，他便知道是“里”，不是“上”，《難忘的潑水節》的導入談話：“今天是老師和你們首次見面，所以將是非常難忘的一堂課，難忘就是在心里永不消滅的事情。”然后引出課題。 接著看圖說話，周總理穿著什么？認識了“穿”字，《玲玲的畫》中，學習“獎”字，看圖，玲玲手上拿筆，你知道她畫什么嗎？她在畫花紋，這個字就是“畫”字，最早是畫在布上的，這就是玲玲畫的畫，她畫的是《我家的一角》。玲玲也覺得畫得不錯，越想越高興，她仿佛看到自己走上領獎臺，手上拿著獎狀，出示了四個與獎有關的詞語，強化了“獎”字。青蛙寫詩的“當”字，創設了一起用當字完成變身口訣的情境，因為有六顆水珠，不是“我”，而是“我們”，看圖說一說故事內容，獎勵課間操，《雷雨》中的“壓”和“垂”，都表示動作，重點教垂的筆順，課間操，什么什么壓下來，石頭石頭壓下來，什么什么垂下來，稻谷稻谷垂下來，然后根據認識完成填空，最后回到課文中進行理解。