讓《語文》回歸語文，讓經典成為永遠——3.21日參加合肥經開區“讀寫誦一體化”教學研討活動有感

靈子

參加這次活動，我第一眼看到“讀寫誦一體化”以為是繼“大概念”“大單元”教學，或者群文閱讀后的又一個創舉，今天聽了兩位老師的展示課后，讓我感受到，語文教學還是要回到傳統的聽說讀寫中去，讓語文教學還原經典，回歸到大語文生活環境里，連接到中華傳統文化的土壤里去，讓教者和被教者都能在文化自信滋養的語言環境和生活體驗中，通過課堂實踐活動鍛煉思維能力，培養審美創造，享受語文實踐的過程。 此次活動是在美麗的玫瑰園初中部南校區舉行，陽光明媚，校園里亦是生機盎然。校園里假山旁邊的山茶花、玫紅色的紫荊花、星星點點的白色李花各自成趣，照耀在春風里。一樓主體墻柱上，學生的書法作品隨處都是，整個校園，環境宜人，文化氛圍濃厚。 紫荊嘟囔囊的小花，疏朗的枝條，與圓潤的石頭相映成趣。 玫瑰園初中南校區教師風采墻。 充滿朝氣與活力的學生笑臉墻。 教學樓前面的桃、李樹，花朵初綻，寫意無限，也暗示著玫瑰園桃李滿天下的教育初衷和“把每個孩子都放在心上”的教育理念。 在合肥市教科院語文教研員吳申道的簡單致辭后，開啟了本次研討交流之旅。 經開區中學語文教研員、合肥市讀寫誦教育名工作室領銜人陳維嚴作了《落實新課標融創讀寫誦》的教學經驗匯報。 經開區讀寫誦相關教學活動匯報，可謂碩果累累，成果豐碩。 讀書會、分享會、手抄報、課本劇、朗誦會等等，展演形式不限。 大家邊看邊思，各有所獲。 各校交流“整本書閱讀”與“讀寫誦”開展活動情況。 代表教師課例展演。 整本書閱讀課例情況。 最后，陳主任用蔡元培的一句話結束：“教育者，非為已往，非為現在，而專為將來。”表達了一位教育者探索課改，致力提質增效的決心。 　　來自一六八玫瑰園南區的楊欣老師帶來了《木蘭詩》，楊老師通過一首《題木蘭廟》的古詩引入話題，又設置生活情境，以同學們通過自己努力得到“木蘭主題展”的門票為實踐活動的引子，設置三個活動任務群作為主線，在同學們不斷的思考和探索中推動教學情節發展，在活動中鍛煉同學們的聽、讀、悟的能力，激發他們思維創造的靈活性。 首先，同學們通過分工合作，讀準字音、讀懂節奏獲得免費的看展門票，為了呈現作業實踐的豐富性，三個小組采取單人代表讀、小組協作讀、齊讀的方式，在活動中梳理、概括、探究，通過在不斷的品讀中呈現人物的心理狀態和經典形象； 通過觀看門票，復原“木蘭從軍”紀念冊鍛煉孩子們概括故事情節能力，最后通過撰寫劇本，分析木蘭任務形象。完成思辨能力與創新能力的培養，從讀到概括再到撰寫，“讀、寫、誦”真正實現一體化。 蜀山區初中語文教研員劉文芬作了精彩點評。在合肥學院聽劉老師講座已經相隔多年，但是，劉老師對語文課改探究的熱情不減。 　　來自山東示范大學文學院教授潘慶玉帶來的是《孔乙己》。潘老師先從“文學考古探究活動開始，通過一個個代表文化意象的老物件，暗示人物的性格特征、內心狀態、和最終的結局，給同學們文本研讀作好了鋪墊。 　　通過展示“一文銅錢”的圖片，接著通過20年前一碗酒4文錢和現在一碗酒10文銅錢的對比，暗含物價通貨膨脹給人們帶來的災難，點出社會背景，再到四次逼債時的“還差十九文錢”，內涵了他生命的價值—-一疊葷菜。再有“鹽煮筍”“茴香豆”圖片對比，尋找孔乙己同等價值以數量取勝的虛偽、窮酸心理。他以長衣衫自居，是“唯一站著喝酒的穿長衫人”，暗示他內心以此作為最后一塊遮羞布的辛酸。 “蒲包”圖片展示，寓意他的悲慘下場。接下來通過研究文中出現的老詞語，來深挖人物背后的內涵，比如孔乙己名字來歷，從描紅本上“孔乙己化千”“丘乙己”暗含“孔子”意象，寓意當時讀書無法自保更無法救世的無奈。 再通過對“秀才成長路的探尋，“君子固窮，小人窮斯濫矣”的假正經的無情揭示”，“吊著打”的圖片展示，暗含丁舉人的狠毒，社會的無情。 第二篇章，從重返“笑聲”發生的現場，設置同學角色扮演活動，再現人物的內心活動和孔乙己悲慘的遭遇，通過短衣幫的無情、刻薄語言，諷刺社會麻木的現狀。 接著設置問題引發同學們思考“孔乙己哪里可笑？”比較兩次笑有什么不同，再次暗含短衣幫的惡意、無情，社會的悲涼。通過讓同學們在朗讀的語調把握中，揣測人物的心理特點，層層推進，追尋人物命運悲慘結局背后的真相。 角色扮演通過調動同學們的學習積極性，激發孩子們在思維能力和語言表達方面的鍛煉。在課堂實踐過程中，孩子們不同的理解和表達也給大家帶來了驚喜。臺下掌聲雷鳴，同學們的積極參與、深刻思考也給此節課帶來了成功的反饋。 接著借助量化表格，對比孔乙己前后相貌、衣著、經濟狀況、動作神態、語言的前后變化，寓意孔乙己被這個社會折磨的失去了銳氣，越來越沒有了底氣和能力。 在情境體悟中，教者又設置了幾個富有思辨考驗的題目：“為什么破舊的長衫沒有了，不再滿嘴之乎者也了”“長衫”與“之乎者也”象征了什么？“二者意義有何不同”從文化意蘊的傳達到文本的深刻解讀，從文物的神態、動作等描寫手法的領悟中還原人物額內心世界和精神面貌，接著從文本閱讀積累的語境中，潘教授設置了“討論交流“的學業測評方式，—— 孔乙己是個可_____的人？試圖通過多角度的思維來激發學生的思考問題的立場、觀點和態度。 潘教授通過在一定思維的基礎上，通過“認識那個時代”的圖文解讀，繼續挖掘文本傳達的社會要義和教育意義。同學們在課堂的不斷積累中，學習能力、思辨能力不斷被激發。通過不斷的梳理、概況、整理，激發學生們綜合文本語境與生活語境的融合，初步培養自己的思辨能力和創新能力，整個環節學業質量測評呈螺旋式上升，由淺入深，環環相扣。 第四篇章最后，潘教授通過對文中人物的命運的思考，設置了“作者如何寫好這個故事？談談你的感悟和思考，如何對待人生中的失敗，對待失敗中弱者、他真的不能改變命運嗎？”等問題，激發同學們運用課堂生成的學習積累學會如何判斷和解決問題的能力，達到核心素養的培養目的。 整節課中，潘教授跳出了碎片化分析的舊時框架，不以一己之言掌控全堂，而是把思索的空間留給學生，充分拓展學生的思維，真正讓學生透過文字領悟到背后深刻的內涵，是一節新穎又浸透文化意蘊的課堂。 繼上午的課堂實踐教學探究后，下午，潘教授又給我們帶來了《經典文本的寫作教學》。他指出，當前許多課堂教學脫離文本內容的過度闡釋和主題綁架式分析，架空了學生真實的閱讀體驗，純粹式以應試答題為目的的標準化、模式化、權威化無法勾起學生的真正思考，享受不到文本背后的無限風景。 教學應該遵循學生身心發展規律，認清核心素養形成的內在邏輯，以日常生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務群為載體，整合學習內容、方法和資源等要素，設計學習任務群額，綜合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源等要素，安排有層次、有推動性、有連貫的實踐活動。調動學生的知識記錄和學習經驗，挖掘有教育意義的活動空間。 要首先處理好核心素養四個方面在教學中的動態交互關系，樹立整體融通的教學觀，把文化自信嵌入豐富多彩的語文實踐活動中去，在經典文本的教學中，要從大處著眼，細處著手，在語言文字運用實踐中綜合各種語文素養和課程資源，教出經典文本的層次性、多面性和雕塑感。 潘教授注重文化內涵著眼點和細微處，于無聲處聽驚雷。比如對“霧凇沆碭”的形象解讀。充分挖掘各種資源。 接著又以《出塞》為例，借助詩詞魅力展開宏大的歷史背景，調動同學們的唯物史觀，創造了一種跨學科融合的學習語境。 老師又以《桃花源記》切入視角，展現了不一樣的教學模式，重在激發孩子們的創新思維能力。 要立足具體的情境和文本語境，感悟語言文字運用與表達的規律，發現文本結構，還原歷史與文化記憶，挖掘文化意蘊。 在匯報活動結束后，跟潘教授請教了有關《核舟記》的文化意象置入問題，潘教授和藹可親，耐心回答了我。趁潘教授跟別人合影的間當也合了一個影，以此勉勵自己今后必當篤行不怠。

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