也說說語文

藍棕櫚

也說說語文——對“生.成語文教研交流展示活動”中四節課的再思考 一 前幾天參加了由婺源縣語文教研員鐘寶生組織的江西省“生.成”語文教研交流展示活動，驚喜交加。喜的是自己的確對老朋友的課題以及教學理念有了更臨近更深入的了解與學習，驚的是自己本是作為學習者參會的，卻一不小心被混入評課的隊伍。更要命的，一來對初中教學一無所知；二來對寶生老師的“生.成”語文還是一知半解，所以，誠惶誠恐，胡言論語，文不對題，甚是慚愧。今天寶生讓我把那天的發言稿提交一下，因為我事先作的就是即興的一個點評，竟不知稿從何出，所以，又更是慚愧。 然而，既然是交流，還是努力從記憶中去尋找一些痕跡，零星拼湊，稍加連綴，權當我對本次活動的四節課的一點粗淺的看法。 如果沒有理解錯的話，“生.成”語文教育教學的起點與落點，都應該在一個“人”字上。這里面，又似乎可以從兩個維度來理解：一是“人”的范疇，即個體、集合與種屬。關乎人的教育，就應該涵蓋這三個方面。語文教育，也就應該關注到生命個體的成長、集體命運的走勢與人類生存的時空。二是“人”的內容，即生命、生活與生長。聆聽生命拔節的聲音，感受生活愉悅的韻律，把控生長發展的趨勢，應該就是語文教學，甚至是教育本身的意義。所以，在這樣一個整體的認知框架下，反觀這四節課，似乎會更有語文的味道。 毫無疑問，四節課都是關乎“人”的。《春江花月夜》鋪撒著人的喜，《記念劉和珍君》透露著人的怒，《我的叔叔于勒》蘊含著人的哀，《昆明的雨》浸潤著人的樂。古今中外，悲歡離合。無論是個體抑或集合抑或種屬意義上的人，都在以文學的面孔出現，又以現實的鏡像關照。從這個意義上說，四節課都是屬于“生.成”的——既關注到了鮮活的人，又強調了人的鮮活。 二 先來說說初中的兩節課。 第一節是來自婺源中學胡莉云老師執教的《昆明的雨》，第二節是來自婺源朱子中學洪文明老師執教的《我的叔叔于勒》。從宏觀的角度上說，兩節課前者重在感受，后者重在探索。前者以女性的耐心，就昆明的雨娓娓道來；雨里的景物，雨里的人情，雨里的記憶，等等。有環境的靜謐祥和，也有人物的淡泊曠達；是寫意的生活，也是文學的人生，更是蘊藉的精神。后者以男性的深沉，就人物的稱呼入手層層推進；于勒的謎，父母的謎，我的謎，既是懸念，也是困惑。在現實中尋找夢想，又在夢想中咀嚼現實。世態炎涼，人間百態，金錢與親情的爭鋒相對，利益與尊嚴的相悖共生。人，是復雜的動物，在根源上講，是人把社會弄復雜了，而不是相反。如果說，汪曾祺是在苦難中追尋良善淳美，莫泊桑就是在良善淳美中印證苦難。前者的“我”，是抒情主體；后者的“我”，卻是抒情客體。 如是說來，兩位老師，對文本的解讀，都非常精準。 胡老師的課，是牽引式的。從尋雨到品雨，到悟雨，再到悟人，處處鋪設，層層蕩開。既有對語言文字的精準解讀，又有對情境真實的用心設置；既有對文化生活的審美關照，又有對關鍵能力的刻意練習。這節課，充實，干凈，應該會給學生帶來滿滿的獲得感。一堂好的課，關鍵在于能夠留下教育印記，如此，胡老師的課無疑是成功的。老師的關注點，既在課內的文，又在課外的人。是文學文化的課，也是生命生活的課。我常常想，教育的終極意義，就在于把人的價值推向一個更高的階位。語文課堂，就是對人生價值的考量與助推。失去了這個基本點，教育就會蒼白無力，語文課也是。胡老師的耐心牽引，是愛使之然。學生在享受著課堂，胡老師也在享受著語文。教育，是一種雙向奔赴。 洪老師的課，是引發式的。洪老師從人物稱呼出發，橫空三問：一個怎樣的叔叔？一對怎樣的父母？一個怎樣的我？都是一家人啊！謎一般的一家人！如此隔閡！如此陌生！叔叔的得失，父母的冷熱，我的遠近，都在時空里交織又拉遠。洪老師力圖解開的謎，正是那魅力無窮的藝術空白。困惑，就是本來的存在。存在于現實，又存在于未來。誠信、尊嚴、親情，在金錢面前不堪一擊，人性，有時是一種可有可無的東西。洪老師在若隱若現的人性中，試圖從幽暗昏惑處找到一縷良善之光——這應該也是莫泊桑想要做的。洪老師直指文本的真實，凸顯生活的真實，考量人生的真實。這節課，是對學生思維的培養，也是價值的引領。洪老師的深沉，在于思考。 相較于胡老師的感性溫度，洪老師的理性力度也同樣值得點贊。 兩位老師的課，都重在一個“引”字上，引導，引發。前面說過，我對初中的課，是個門外漢。我在這里，只是探討課堂藝術的多樣性與可能性。課堂，是一種遺憾的藝術；而或許正因為遺憾，造就了無數的可能。 在胡老師清晰思路完整結構流暢表達中，是否允許存在一些意外？我是想說，在我們老師的頻頻發問下，是不是也就擠壓了學生的存疑空間？以問題為導向，有些時候指得不是預設，而是生成。胡老師力求在帶領學生雨中尋找“對象”“特征”“情感”“態度”，看似面面俱到，實則略顯蜻蜓點水。事實上，一節課，我們是塞不進過多的內容的。也許，也正因為這一點，胡老師把文章中的后半部分有關鄉愁的元素舍棄了，文章的家國況味也就沒有了。或許，胡老師是出于學情的考慮，艱難地取舍。那么，是不是還有一種嘗試，直接跳過“對象”“特征”，（作為導學案？）由學生生發的問題進入到更深層次的“情感”“態度”剖析？我始終認為，課堂的完整性不在于完成了教學內容，而在于凸顯了教學內容。課堂的設計，應該是動態的，包含了課前與課后。一節課，該展示的是重難點問題的解決過程，而不是所有應有的問題。當然，問題的取舍，必須是建立在學情上的，或許，以上也是我作為高中老師的一種關注偏離。所以，我再次強調，于此，只是探討一種課堂的多樣性與可能性，權作參考而已。 相對于胡老師的小心細膩，洪老師顯然要大氣疏朗的多。胡老師是散文的，而洪老師是小說的。洪老師鎖定任務稱呼變化這個教學提示，刪繁就簡，凝練的三個問題，就像三支凌空之箭。有勢有力，穿云度霧，所向披靡。只不過，在觀摩了這番強勁出擊之后，我卻有了一些隱隱的擔憂。箭是射出了，但不夠利落；靶是中了，但還沒射穿；于此，我總感覺還少了點東西：我們為什么要射箭？洪老師的每一個謎后面都掛著兩個小問題，就像箭羽，可能也是為了修正射擊的方向與走勢。可是，我倒認為，這些問題，有的并不能有效地幫助解開謎底。比如：菲利普夫婦之謎中的“第一、二段對人物形象塑造起到的作用”，就不屬于解謎的范疇；同理，“我”之謎中的“我的可有可無”，也游離在揭秘式的教學設計之外——“我”已經是一種客觀的文學存在。換句話說，洪老師的這節課，能否在以下三個方面稍作調整？一是能否把人物稱謂變化和文章主旨作個關聯？二是三個謎之間缺乏一些協調性，可否嘗試著抱“一”（主旨）攻“三”（問題）？三是由這三個謎能否帶出更大的謎？倘若在一堂課中，加入更為深沉的思辨元素，在對學生思維能力的培養，應該會有所幫助。我在會場就提出的“善從何而來”——發掘文本中“善”的土壤，用意也在于此。洪老師在最后雖然對小說主旨也作了介紹性的闡述，然而由于不是原發性的探討，所以多少有點程序性的一筆帶過。要之，激發學生的探知欲，才是我們“射箭”的真正原由。語文之光，用心閃亮。因為關注，所以厚愛。愿語文生生不息！ 三 詹艾斌院長說，我們的語文教育不僅僅只關注生命，而且要指向生命的持續變化和生長，以持續地達到更高的階位。誠哉斯言！語文教育既要面向現在，也要面向未來。語文教學，就必須指向于學生的核心素養。而所謂的素養，指得恰好是生命個體在真實情境下解決問題的能力。語文教學，大體上要在個人體驗、社會實踐和學科性質等的真實情境里發生。一方面，要防止情境的完全窄化缺失；另一方面又要避免情境的玄化泛濫。 這次高中組的兩節課就很好地詮釋和演繹了情境教學。新建二中涂芬琦老師執教的《記念劉和珍君》與上饒一中廖寶曉老師執教的《春江花月夜》，都能夠從文本出發，以點帶面，讓語文教育教學在情境中真實發生。魯迅先生的金剛怒目、冷對橫眉、濟世情懷，是生命個體在社會真實中為集體命運的積極承擔，張若虛的花好月圓、江天一色、游子思婦，是生命個體在宇宙真實中為人類存在的坦然面對。文學的激烈與哲學的深邃，在這兩節課中得以恰當展現。 涂老師的課是開放式的，力圖從課文的語言藝術著手，透視人物的內心世界，重在解出一個“情”字。在“是與不是”“說與不說”“長句與短句”“客觀與爆發”矛盾鋪陳中，體味世態炎涼，關注民族命運。先生之冷熱，亦是社會之冷熱；先生之悲，亦是社會之悲也。涂老師聲情并茂，旁征博引，悲喜交加，亦可見對先生之敬仰，對學生之期盼，對語文之熱愛。通過對多個維度矛盾的疊加糅合，感受文本之嚴謹，彰顯先生之人格，體悟時勢之艱辛，珍惜當下之祥和。涂老師有超強的對文本語言的敏感力，一個標點，一個詞語，一個句子；品讀，賞鑒，推演；其妙處與生共析，其真處與生共讀，其惑處與生共解。涂老師的課，是與生共情的課。廖老師的課是沉浸式的，力圖從課文的意像解讀著手，感知文學的審美境界，重在構起一個“境”字。隨著“初月”“懸月”“斜月”“落月”的位移，感受“月之多”“月之動”“月之情”“月之思”。既有個體生命的感慨，也有社會生活的罹憂，更有人類存在的思考。月的陰晴圓缺，人的悲歡離合，宇宙的動靜虛實，都在課堂上交織閃現。廖老師的良好課堂把控能力與語言藝術，也讓這節課更加熠熠生輝。學生情境任務的設置，教師吟誦才藝的展示，師生對話劇演的角色代入，既豐富了課堂內容，又蘊含了實踐精神。可以說，廖老師的課堂，完成了從知識傳遞向能力培養的轉變，充分體現了新課標精神。廖老師的課，是與生共“境”的課。 兩位老師的課，一是要學生感動，一是要學生感受。應該來說，都有著良好的教育發生。語文課，從某種意義上說，就要講究一種關聯性。關聯生命，關聯生活，關聯生長。正是有了這種關聯，才能奏響學生持續拔節成長的旋律。 當然，美無完美，何況又因人而異。若是定要從雞蛋里挑出點骨頭來，那么，以下言論，僅是我個人的一些淺顯意見，同樣也旨在說明課堂的無限選擇性。它不是應然，而是可然。 涂老師的課，是以一拖四的表現形式設計的。這樣的設計，是否存在兩個誤區？一是教師的預設是否可以取代學生的生成？我們現在講的以生為本，更大意義上是想要推動課堂的生成效果。如果涂老師的課主要凸顯“品語言藝術，悟人物內心”這個“一”，而預留更多的時間讓學生去發現那個“四”，課堂的育人功能會不會更有效真實一點？二是這個“四”本身是否足以支撐起那個“一”？其實，就語言藝術手法以及表達內容而言，涂老師所標注的矛盾應該是多元的：修辭與本色、婉曲與直言、呼告與獨白、支持與反對、生存與死亡、男性與女性，等等。相信學生會有更多樣化的發現與解讀，教育的美好，不正是體現在這里嗎？另外，涂老師如果在對文本語言的精準解讀與課堂語言的嚴謹組織上再下點功夫，這堂課可能會取得更好的效果。廖老師的課，是以九九歸一的形式設計的。這樣的設計，也容易存在風險：過多的內容擠入，有時會讓課堂臃腫。個人認為，有關“張若虛的月出現在哪里”的話題，可以在壓縮一些。特別是關于開頭部分“月在花林、芳甸等處”的尋找，沒有多少文學上的技術含量，完全可以不要。倘若把節省下來的時間，交給學生的情境化朗讀，會不會更有感染力一點？還有，對學生答案的評價，應該明晰一點。學生對“春江”兩句月出之景解讀為單純的靜謐，顯然是單薄的，教師應該有一個“闊朗深遠”的引導。教師的實力，有時就體現在對教育契機的把握上。更何況，這種契機是稍縱即逝的。 同樣的心，不同的美。語文，真好！ 四 生之所以為生，是因為時時想著生；成之所以為成，是因為處處皆可成。鐘老師說，干就對了。這話真好！一群人，接著干，語文一定會生動鮮活起來。

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