新課標下，課堂變革的新思維（轉發）

數學人生

01 課堂可以“預設”，決不能“預演” 天馬行空無任何預設，生成就無抓手、鋪墊，無著力點，生成就成了無源之水，無本之本。課前預設精彩，課堂生成才更精彩；預設是為了實現有導向、深度的生成；是教師教育智慧體現，故需要大力提倡。而預演是一種過度彩排，會導致課堂虛假繁榮；課堂上學生目光是呆滯的，學生一言一行是被動的，學生成了表演道具；課堂缺少靈氣、意外生成；是一種不道德教育行為；更重要的是這種弄虛作假的作法，會對學生價值觀養成，形成潛在的負面影響，故預演、彩排后再上的公開課應該嚴格禁止。 02 學生可成為教師“粉絲”，決不能變為“課托” 教師獨特的人格魅力、有品位的教學藝術、高超的個人才藝等可能成為學生崇拜的偶像，學生會成為教師鐵桿粉絲。但教師決不能為了讓公開課出彩，提前安排哪個學生什么時間提什么問題，哪個學生從什么維度回答，哪個學生質疑，哪個學生拓展，甚至連說每一句話都有劇本。當然，也要引導學生不能為了討好教師，猜教師想法、動機，專說教師想要答案，表面看是在配合教師，本質上看一種投機行為，是一種偽善。無論學生被動當課托，或是主動當課托，當休也！ 堂亂、滿堂跑活動根本達不到預期效果目標。因此，關注活動多少，更要關注活動有效性。 07關注“高行為活動”，還要關注“高認知行為”想學屬于高行為活動，學會需要高認知行為活動。發現學習、合作學習屬于高行為活動組織形式，急需高認知行為活動去匹配，急需以創造性學習成果(產品)反轉設計學程。最有效的學習方式，是“創作式輸出”。創作式輸出，既是一種主動學習方式，又同時能兼顧“高認知活動水平”和“高行為活動水平”，是一種較為理想的主動學習方式。 解文內容整合的“大” 正如崔允漷教授所述，可以從四個方面把握“大”的含義: 一是有高階位的素養目標； 二是采用同一目標、多課時實施的方式； 三是體現微課程建設，將目標、多個知識點、多課時、情境、活動、學生學習、教師指導和評價等組織成為一個課程； 四是有明確的組織者作為單元“骨架”，常用的單元組織者有大觀念、大問題和大任務三類。 大單元意味著從學科邏輯、活動邏輯走向了學習邏輯。 12 教透不能理解為知識層面教細、教深 教透不能與知識層面教細、教深劃等號；教透體現在學生明晰知識產生、發展的來龍去脈，體現在學生對學科大概念有深度的個性化理解，體現在學生對非良構問題，能夠活用知識，創造性地解決。 13課堂上教師要從原來在前頭“鋪路”變為在后頭“補路”，學生變原來在后頭“走路”為前頭“探路”教師在前頭鋪路，是教師把學生在學習中可能遇到問題、困惑提前做鋪墊，仍屬于包辦、攙扶的思路，看著接省時間，實則剝奪了學生經歷坎坷、自主探究過程，這種學習路是走不穩的，也是走不遠的。反過來，若先讓學生自主探路，在學生思維山窮水盡無路可走時，教師補路才有水到渠成的醒悟之效。 中獲取最大收益課堂上學生能聽懂、能學會，即搞定學習，學會才是真快樂。學生也不傻，學生也有清醒時刻，學生也知道自己學生時代主業是求知，是學習。試想，學生對學習搞不定，拿不下，會真快樂嗎?主戰場、主時空不快樂，會長時快樂嗎?總之，對學生高層次尊重，讓學困生真快樂才是為師之道，才是我們追求境界。 形式、結構等沒有發生質和量上的顯著變化。總之，僅僅是抄錄了別人整理的知識提綱、框架，儲存的僵化知識、信息，是知識搬家，缺少自我意義建構性質的同化順應后的內化，缺少個性化深加工。 做筆記不是簡單地從課文中或老師那里“完整地”抄襲信息，而是在學習過程中對這些信息進行各種形式的加工創造或制作，比如，選擇性摘抄，概括化或補充完善，采用新的呈現方式以突出主旨、和關鍵點之間的內在聯系，等等，然后把這一思維“成果”寫在筆記本上。做筆記還在于不看書、用自己思路整理思維導圖，還在于用康耐爾筆記法進行二次深加工或消化。24教學生“學不會的”，而不是教學生“不會的” 學生已經會的不講，學生自己能夠學會的不講，學生通過合學討論能解決的也不講，講了學生也不會的更不講。總之，課堂上教師是教學生在發展區通過自學、合學仍“學不會的”而不是教超出發區外學生“不會的”。有種理論認為，人的能力都以“舒適區一拉伸區一困難區”的形式分布，想讓學生高效成長，必須讓自已始終處于舒適區的邊緣，貿然跨到困難區會讓學生受挫，而始終停留在舒適區會讓學生停滯。在困難區，容易因畏懼而逃避；在拉伸區即舒適區邊綠，既有成就又有挑戰，進步最快；在舒適區，容易因無聊而走神。 念、核心素養達成。高價值學習體現在課程內容結構化；高價學習體現在重視真實問題情境、挑戰性任務背景下高階思維、深度學習、學科實踐活動等方法改革上；高價值學習體現在大概念關聯與遠遷移為指標的學習結果上。總之，學習首先要考慮學習目的性，即價值選擇上，再考慮學習規律性，即學習效能上；高價值、高效學習是這次新課標追求的理想結果。