追尋名師足跡，向語文更深處漫溯 (8組劉曉玲)

扎根樹人

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出以“學習任務群”組織與呈現課程內容。這是新版課標在內容修訂上的一大突破，卻對我們廣大一線教師提出了全新的更高的要求。 小學語文六個學習任務群分三個層面：第一層：“語言文字積累與梳理”，為基礎型學習任務群；第二層：“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創新表達”“思辨性閱讀與表達”，為發展型學習任務群；第三層：“整本書閱讀”“跨學科學習”，為拓展型學習任務群。這三層六個任務群搭建起語文課程內容的“金字塔”。學習任務群使語文課程內容以螺旋上升的呈現方式“立”了起來。 然而，作為一線教師，我們對于新概念的領悟、理解、實踐無疑是有困難的。這需要專家的指導，更需要我們不斷去學習、探索、嘗試、思考。盡管我們也在努力地嘗試新的教學方式，但是仍然存在著許多的困惑。 有時，信息爆棚的網絡資源與仁者見仁、智者見智的專家觀點讓我們茫然了。我們不知道到底該聽誰的，是以大單元進行整合教學，還是采取單篇教學為主？是每堂課都要思考如何以任務群的方式組織教學，還是可以讓語文課繼續返璞歸真，上好家常課？ 　　帶著一系列的疑惑，有幸參加了“名師優課”的教師暑期培訓，專家們的親自授課、專題講座、精彩點評令我茅塞頓開，從“霧里看花”“水中望月”的糊里糊涂，到“守得云開”“撥云見日”的欣喜收獲，我追尋著名師的足跡，向語文的更深處漫溯。 一、提高站位，指向“大概念” 什么是大概念？專家們眾說紛紜，通過培訓學習，漸漸明白，“大概念”亦為“大觀念”或“核心觀念”。大概念是指學科領域中最精華、最有價值的核心內容，會成為學生解決問題的基本策略與方法。大概念是一個宏觀的概念，能反映專家思維方式，具有生活價值，能促進學生素養形成。它具有統領性，能將離散或瑣碎的不同主題和知識實現“有意義”地“黏連”。那么，作為教師要有專家思維，要有自己的教學思想，只有這樣才能有“大概念”意識，在大語文觀的指引下，用語文的方式教語文。本次培訓班的班主任，正高級教師向愛平老師在做精彩點評時，這樣說道：“作為教師，我們必須要有自己的教學思想，要有教學思想的意識。如果沒有教學思想的意識，我們就會成為沒有思想的老師，而當我們成為一個沒有思想的教師，給我們自己帶來的是災難性的后果。”我覺得向老師的話并非危言聳聽。教師是靈魂的塑造者，是文化的傳承人，應是大寫的人，有思想的人。倘若教師沒有自己的教學思想，拿著別人的教案照本宣科，于己，渾渾噩噩，停滯不前，更談不上能感受到個人專業成長的幸福感與喜悅感；于他，確實會誤人子弟，影響形象，有負使命，愧為人師。當然，教師隊伍中沒有教學思想的老師少之又少，只不過我們的教學思想尚未成熟，我們需要不斷地學習與實踐，提升自己的教育理念，讓我們的教學思想更為豐滿，更為深邃。 “我們的教學思想定位在何方，我們教學的腳步就會走向何方。”向老師指出，“我們的教學思想一定要指向課程任務，要提高我們的站位。” 那么，我們如何提升自己的教學思想？新課程理念，專家的引領就是我們的方向標。從特級教師王崧舟老師的課堂上，我們感受到“文化意象”引領學生文學素養的提升。他整堂課的主線是作為文學意象的“梅花”，核心也是緊扣“梅花 ”這一文學意象。課堂上，王老師沒有繁瑣的文本分析，而是從文本中跳出來，鎖定“梅花”的文化意象，與任務群對接，大量引入“原文本”的文段，創設情境，知人論世，拓展背景，一步步引導學生理解“梅花”的意蘊，領悟“梅花”的內涵，感受梅花百折不撓、堅貞不屈的氣節，體會梅花所寄托的情感。王老師認為，抓文學意象，用文學意象，品文學意象，恰恰是品課文思想感情的重要方法，并逐步實現以“文學意象為大概念”的學習目標，提升學生的核心素養。 王老師的詩意語文課，把我們帶到了詩和遠方。我們有理由相信，凡是聽了王老師《梅花魂》的老師、學生，或者說每一個中國人，都被梅花的氣節深深的感動。這種文化的基因也在課堂上悄無聲息地植入到學生的血脈中，進而影響著學生的文化認同與審美情趣。從王老師的課堂上，我們分明感受到，王老師的教學思想是如此的深邃，如此的豐厚，他的課像一首歌，如一首詩，他與孩子們不是在上課，他用詩意的方式把孩子們引向了更美的境界之中，讓“生命的激流”在碰撞，讓“生命之花”在綻放。 二、明確方向，導向“任務群” 在新課標、新課程的背景下，我們到底以大單元教學為主，還是以單篇教學為核心，王崧舟老師給了我們答案。他指出，核心素養時代，我們的教學要指向學生核心素養的形成。在“大概念”的思想指導下，我們的家常課仍應該以單篇課文教學為主，我們一篇一篇地教，學生一篇一篇地學，才能讓教與學具有真實性。任何一個單篇教學放在不同的任務群里面，最后加工處理的任務是不一樣的，甚至會有本質的區別。王老師以《梅花魂》為例，分析了不同學習任務群領域下，如何進行課堂的教學與活動安排。 　　假如這篇課文現在把它放在了“語言文字積累與梳理”這個任務群當中，那么它最主要的學習任務是什么？那就是學習“梅花秉性”詞串、“春戀祖國”詞串、“梅花魂”核心語段；假如這篇課文放在“實用性閱讀與交流”中，主要的教學任務就可以設定為外租父洪鏡湖先生小傳，根據這篇課文提供的信息，對他進行梳理、分析、概括，然后為外祖父寫一篇小傳； 假如這篇課文是放在“思辨性閱讀與表達”這個任務群當中，那么，就可以引導學生思考氣節一定要用梅花來象征嗎？牡丹不行嗎？菊花不行嗎？蓮花不行嗎？然后引導學生找理由，找證據、找資料，在課堂上面組織辯論。 假如這篇課文放在“整本書閱讀”當中，那么它的主要教學任務就是陳慧瑛散文導讀。《梅花魂》這篇課文成了陳慧瑛散文集的導讀課。通過學習這篇課文，激活孩子們進一步去閱讀陳慧英這本書的期待和興趣。 假如《梅花魂》這篇課文放在“跨學科學習”當中，那設定的任務可能會變成課本劇《梅花魂》的編寫與表演。它涉及到了服裝、化妝、道具、音樂、臺詞、對白、表演，那是一個綜合性的跨學科學習。 而王崧舟老師現場授課的這堂課，把重心放在文學閱讀與創意表達中，整堂課的學習路徑是：1.在課文中找出寫梅花的古詩詞，溫習詩詞，創設“梅花”語境2.用詞串概括課文的主要內容，整合詞串，初識“梅花”意象3.概括回憶外祖父的事例，概括事例，梳理“梅花”文脈4.猜測祭奠外祖父種什么樹，還原情境，引向“梅花”內涵5.體會梅花意象的內涵，拓展背景，理解“梅花”意蘊6.在情境中背誦并積累核心語段知人論世，傳承“梅花”文化王老師就是這樣，把梅花放在中國梅文化的背景之下來解讀這篇課文當中梅花的內涵和意蘊，從而達成教學目標。由此可見，在備課時，我們首先要弄清我們所上的課，是屬于哪個任務群，我們要自覺按照這個任務群的特征和要求來處理和加工具體的教學任務。只有這樣，我們的課堂教學才能做到心中有數，才能最終指向學生的核心素養。 三、深度閱讀，培養“真素養” 　　如果說王崧舟老師的課堂是一壺美酒，它濃郁讓人沉醉，芳香使人陶醉，那么黃吉鴻老師的課堂就是一杯香茗，清清爽爽，回味無窮。向愛平老師用“四位”來評價黃吉鴻老師的《草原》一課。一是站位。以課文內容為載體，指向課程任務，引導學生在文本中走幾個來回，品讀感悟，圈詞畫句，學習鑒賞。二是定位。整堂課以“學習語言文字運用”為大概念。引導學生抓詞，抓句，品味語言。三是主位。帶領學生感受語言之美，進而通過尋找、鑒賞、創寫的方式鑒賞語言。四是到位。黃老師通過“文學的滋養”、引導學生感受“閱讀的體驗”，達到“鑒賞能力的提升”，最終形成學生的閱讀素養。向愛平老師指出，我們一定要讓閱讀教學走出“內容分析”的魔區，我們教師要有專家的思維。而黃老師的課便給了我們很好的示范。整堂課的設計，黃老師做到了取舍有度，力求“少而精”，引導學生沉入詞語“繡”“流”“走”“飛”……通過品詞抓句，帶學生在文本中慢慢走，慢慢欣賞，在精簡的課堂中，精準教學，深入探究，提升了課堂效率，促進了學生自主學習文本能力的形成。在課堂上通過文學閱讀，感受文學語言，體會文學形象，最終引導學生深度閱讀，獲得審美體驗。所謂深度學習，就是“把握學科的本質及思想方法，形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感、積極的態度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創造性，又有合作精神，基礎扎實的優秀學習者，成為未來社會歷史實踐的主人。” 引導學生進入深度學習，需要我們把學生從低階思維導向高階思維，從走入文本，到深入文本，讓學生在文本中走上幾個來回，同時結合原文本或其他資源豐富學生的思想，真正提升學生的核心素養。 　　中國的文字博大精深，中國的文化源遠流長，作為語文人，深耕語文，能盡綿薄之力傳播中華文化，我無比自豪與幸福。感恩名師優課讓我們有機會追夢！感恩所有專家的精彩授課！感恩本次培訓與一群志同道合的小語人同行！路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索！

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