課堂教學變革的四十個新緯度（純干貨）

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新課標下，新課堂如何有效落地？跟小編一起來看河南鄭州晨鐘教育科學研究所所長王紅順最新厘定的課堂變革的40個新思維——來源 | 變壓器王紅順作者 | 王紅順（接上期）21?提倡學生用自己喜歡的方式來學習，或許他學得很快樂，但不一定會提高學習效果人都有自己喜歡的學習方法，使用這樣的學習方法能夠提高學習的愉悅感，能讓學生學得比較順手，但是，這并不能保證學習的效果。換句話說，學生用自己喜歡的方式來學習，或許學得很快樂，但不一定會提高學習的效果。22?課堂上忌“孩子喜歡、有興趣，但無成長、無發展”設計一味迎合、遷就學生的熱鬧、活躍、高興，課堂有溫度而無高度，結果是孩子有興趣但無成長發展。23?課堂學習要從抄筆記到做筆記抄筆記，學生只是簡單地原封不動克隆、拷貝課本的某些內容或教師的板書、PPT等，即基本上是對原有信息進行逐字抄寫，信息的呈現形式或表述形式、結構等沒有發生質和量上的顯著變化，缺少內化，缺少個性化深加工。做筆記不是簡單地從課文中或老師那里“完整地”抄襲信息，而是在學習過程中對這些信息進行各種形式的加工創造，比如：選擇性摘抄，概括化或補充完善，采用新的呈現方式以突出主旨和關鍵點之間的內在聯系等，然后把這一思維“成果”寫在筆記本上。做筆記還在于不看書、用自己的思路整理思維導圖，還在于用康耐爾筆記法進行二次深加工或消化。24?教學生“學不會的”，而不是教學生“不會的”學生已經會的不講，學生自己能夠學會的不講，學生通過合學討論能解決的也不講，講了學生也不會的更不講。總之，課堂上教師是教學生在發展區通過自學、合學仍“學不會的”，而不是教超出發展區的學生“不會的”。25?去教師主導化，而不是去教師化去教師主導化去掉的是對學習目標、學習問題、學習流程、學習結果的過度預設包辦。去教師主導化就是要去掉借助導學案控制學生思維，借助評價權控制話語權、道德制高權。去教師主導化就是教師要以平等中的首席參與學生學習活動，以心理教練身份參與到學習活動中。去教師主導化教師的核心工作是幫助學生建立自主學習的生態系統，讓學生自然生長。課改初期，大家過分關注了學生在課堂中的作用，淡化、弱化了教師地位、作用，尤其是教師專業素養在提升課堂高度方面的地位與作用。因此，重視教師專業素養提升，重視教師在課堂中不可替代的引領作用，是課改進入后半場的標志之一。26?以學習為中心，而不是以學生為中心課堂從遵循赫爾巴特的教師為中心到響應杜威的以學生為中心，是一次重大改革，從以學習者為中心再到以學習為中心，則是課堂改革又一次迭代升級，是一次課堂革命、學習革命，勢必引領課堂改革新聚焦。從教師中心到學生中心，仍然是以“我”為中心，是對立思維，而以學習為中心，迎合了帕克·帕爾默的獨到見解——構建以偉大事物為中心的教學共同體，突出的是解決問題這個中心，圍繞問題中心不斷轉換，師生、生生之間實現了真實有效互動。27?放手而不是放縱教師對課堂管控過死時，我們提倡課堂上要放手、放權、開放，但放手不等于放縱，不等于失控。放要有序、有向、有度。28?學科實踐要做到深度探究，而不是同質化、淺層化走流程從淺層次萬能型探究變為像專家思維的學科實踐活動。自主、合作、探究的學習方式使死氣沉沉的傳統課堂動了起來，但課本內容缺少結構化處理，導致所學內容不適合探究或假探究、淺探究出現，另外還存在所有學科統一程序模式化探究。總之，自主合作探究的學習方式缺乏探究嚴謹性與學科典型性。學科實踐活動是在課程內容結構化處理后更適合探究前提下，追求體現學科性質、像專家一樣思考的真探究、深度探究。學科不同，所選探究思路、方式、方法甚至呈現結果也不同。29?從三維目標時代追求的高效率學習，走向素養時代追求的高價值前提下的高效率學習高效率學習聚焦“如何讓學生學得更加有效”，體現在學習要合規律性，重在效益、效果、效率、效能上；高價值學習聚焦“為什么學習”“為誰學習”，體現在學習要有目的性，側重教育目的、育人目標達成。從上述分析可知，高效學習不能與高價值學習不能劃等號，即當前高效學習中存在有許多低價值學習；同樣低效學習也不一定是低價值學習。高價值學習體現在學習目標高價值上，從過去關注知識、技能、方法目標掌握走向關注學科核心大概念、核心素養達成。高價值學習體現在課程內容結構化；高價值學習體現在重視真實問題情境、挑戰性任務背景下高階思維、深度學習、學科實踐活動等方法改革上；高價值學習體現在大概念關聯與遠遷移為指標的學習結果上。總之，學習首先要考慮學習的目的性，即價值選擇上，再考慮學習規律性，即學習效能上；高價值、高效學習是這次新課標追求的理想結果。30從三維目標時代旨在實現“教學合一”，走向素養時代旨在實現“教學做合一”“教學做是一件事不是三件事。我們要在做上教，在做上學，在做上教的是先生，在做上學的是學生，從先生對學生的關系說，做便是教，從學生對先生的關系說，做便是學。先生拿做來教，乃是真教：學生拿做來學，方是實學。”三維目標時代重在解決“滿堂灌”問題，即實現教學合一；核心素養時代，旨在解決"滿堂問″的問題，解決課堂學用脫節，即解決教學做合一。31?從三維目標時代旨在破解“滿堂灌”問題，走向素養目標時代旨在破解“滿堂問”問題不能從原來的滿堂灌演變成滿堂問；不能從口頭問變成現在書面問。課堂上要減少過多的碎片化的“瘦”問題，整合或設計系統化、主干的“胖“問題，即圍繞大概念設計實施核心問題，再將核心問題設計成問題化系統。32?從三維目標時代突出學習方式變革，走向素養目標時代重在教學目標設計達成改革前者重心在學習方式改革，突出從傳統的講授學習到提倡自主、合作、探究等新的學習方式轉型，后者重心落到了目標實現達成上，落到了結果實現上。33?從單一的學習方式變革，走向課程內容結構化前提下的學習方式變革前者重課時設計，后者突出以大概念為結構單元的單元設計與課時設計。即要從偏重碎片化課時設計過渡到大概念統領的單元設計；教學設計重心從學程設計拓展到有學習支架、方法、策略、工具、量表等多維的學習設計；學習結果要有整體作品或成果，要學習效果可視化呈現。34?從強調全面知識理解的教學評一體化，走向以學習質量標準、借助大概念教學來落實素養的教學評一體化單拿評價環節來說，前者重在練習、活動設計，后者重在大情境下任務設計。雙基時代，講知識點，學知識點，練知識點，以知識點是否記清楚統攬教學評三個環節，為教學評一體化的1.0版。它的核心是以課時為單位實施教學評一體化，是雙基為中心的教學評一體化。最終結果扭曲為知識點的逐點解析、技能的單項訓練，成了知識點的線性訓練。三維目標時代，目標統領是教學評一體化2.0版，出示目標—實施目標—檢測目標是核心，2.0版教學評一體化的核心是以單元為單位設計教學評一體化，但目標確定缺少質量標準。雖然強調過程目標，僅僅是知識目標更全面，但仍然是屬于知識為本的教學評一體化，缺少對素養的關注。核心素養時代，以學業質量標準為準繩落實學科素養的教學評一體化是教學評一體化進化后的3.0版。35?從三維目標時代對課標個性化理解的隨意命題，走向素養目標時代強調在學業質量評價標準前提下多維目標取代雙維目標的依標命題設計從過去教研員自行解讀隨意命題走向依據學業質量標準的以標命題。從知識點、命題雙向細目表變為多維細目表一一橫欄：情景設置、任務設計、思維、推理層級、問題設計、答案開放度；豎欄：大概念、核心任務。關注從試題到試題近遷移，到大概念運用的遠遷移；關注客觀性試題評分標準變化；從能力到素養，重視試題復雜情景設計，重視非良構問題設計，重視設問設計。“核心價值金線”貫穿命題和評價的始終，“能力素養銀線”成為命題和考查的重心，情境作為考查載體，是兩條線的串聯線。命題，呈現出“無價值，不入題；無思維，不命題；無情境，不成題”的典型特征。36?學習過程定位既要重視知識和技能的遷移，更要重視原理和態度的遷移遷移是有層級的，一類是知識、技能層面的模仿遷移，主要解決熟悉的、同類良構性問題；一類是大概念運用的創新遷移，可解決未見過的非良構問題。遷移是指把在一個情境中學到的東西遷移到新情境的能力。當新任務與原任務相似時，稱為“低通路遷移”；當新任務與原任務不相似時，稱為“高通路遷移”。低通路遷移的路徑是從具體到具體，因此，只能達成相似的“具體與具體”之間的簡單關聯，也就是“刷題”的邏輯。而高通路遷移的路徑是從具體到抽象再到具體，因此能夠形成復雜的認知結構。高通路遷移的這種路徑指的就是“理解”。37?從單從知識、方法維度的課堂小結、課堂整理，進化為關注大概念的思維內化、關聯、遷移的學后反思課堂小結從引導學生用工具多元小結再升級到關注核心素養達成的學后反思，側重點在借助深度體驗反思感悟、達成單元大概念所蘊含的學科核心素養。該環節也強調整理、反思，但重心落在關聯、轉化上。關聯強調本節知識與已學過知識借助同化、順應、構建知識系統，實現知識結構化，同時也強調自我關聯，即從元認知層面進行自我反思、正向反饋。轉化是升華，把認知變成情感，倡導讓學生品悟本節課可遠遷移的核心觀念、觀點是什么，解構、改變、可升級大觀念有哪些，可解決哪些真實情境下的問題。38?教師的教育理念，要從學科教學→學科課程→學科教育→人的教育→達成課標“三有"育人目標迭代升級，直擊教育本真教師要從過去單一課堂意識提升到從課程意識、教育意識看教學，把課堂串成課程。39?學習驅動要從偏重點燃、激勵、激發興趣的外驅動，走向學生自我系統、元認識系統首先參與的內驅動這里，設計可操作性的驅動性任務非常關鍵。40??教師的課堂角色從單一施教者，要變成學習任務設計者、學習過程調控者、學生學習的幫助者，即學習策劃師、指導師新課堂呼喚師生角色新定位，從師生在課堂中的作用來看，學生不僅僅是課堂的消費者，而且是課堂的貢獻者，學生既接受知識又發現知識，學生既單純傳承知識又兼顧創新知識。教師不再是課堂的主角，不再是知識的化身，不再僅僅是施教者，不再是課堂的控制者、唯一的評判者。課堂上不要逞強，要示弱。新課堂上，教師是課堂的組織者、學習的點燃者、喚醒者、激勵者、困惑的點撥者、生命的點化者，是平等中的首席。