《青源》教師刊第34期

青小教科室

主辦：青海湖路小學教科室2022.09第34期主編：楊海燕袁媛編輯：劉平王文萱 卷首語 新課改背景下提出大單元教學，它的宗旨是貫徹新課程理念，提高學生的綜合素質，為學生終身學習打基礎。那么如何完成“大單元教學”設計，如何依據課程標準和教材，選擇有利于培養學科核心素養的教學內容和情境素材，制定學習目標、選擇學科內容、設計學習活動、開展課堂教學、進行學習評價等。看，青小的教師們是這樣思考的。 目錄 小學數學大單元教學策略莊秋月 數學是一門系統性很強的學科，進行大單元整合教學，就是讓孩子先置身于一片森林中，再具體認識每一棵樹木，再到整片森林。通過給學生提供更寬廣的視野或者“整體圖”來指導學習，有助于幫助學生理解新舊知識之間的聯系，系統梳理知識，形成整體的知識建構；有助于學生質疑解惑，交流探究，打造深度學習課堂，提升學生核心素養；有助于教師研讀整合教材，提高教師結構化教學的能力。那么，我們應該如何開展大單元整合教學？一.繪制思維導圖讓單元整合結構更清晰單元整體教學設計時，教師要對教材內容進行深入研讀，注重教材內容的條理性和結構性，可利用思維導圖梳理單元知識主線、突出重難點，設計導圖框架，引導學生根據自身對數學概念的認知和理解梳理知識關系網絡，豐富框架內容。預習是提高學習質量的前提，整合時可以立足單元結構繪制預習思維導圖，讓學生根據導圖指引進行層層深入，達到深度學習和思考的目的。此外，教師也要引導學生利用思維導圖進行單元整合復習，通過復習數學概念及規律，強化數學思維能力培養，夯實學生的數學知識基礎，提升學生的數學綜合能力。二.重視數學閱讀讓單元整合空間更廣闊閱讀是學習的核心，是學習知識和認識世界的重要途徑，也是每個人必備的基本能力。數學閱讀是數學語言、思維和交流的基礎，給學生更大的涉獵空間,學習簡潔、深刻的數學語言,拓展視野,提升思維。強化數學閱讀能力的培養，讓學生在閱讀理解中，把握數學學科的知識結構和學習內容編排特點，構建數學整體的、邏輯的知識體系。比如讓學生了解一些數學文化、數學知識的起源與發展;通過閱讀探究，增強學生提煉數學信息、分析數學信息的能力，獲得數學思想、方法，增強問題意識，培養學生學習數學的興趣等。三.強化小組合作讓單元整合互動更深入鑒于學生性格、學習特點不同，為使單元教學整合更深入，教師可促進學生間的合作學習，交流探究，進而發揮同伴互助價值，讓學生們的思維能力在交流、溝通與碰撞中得到提高。比如《統計與概率》教學中，學生可以合作完成數據的收集統計與分析，體驗統計過程，對比條形、折線、扇形等不同類型統計圖的應用特點，培養初步的數據整理、分析、處理能力。四.提倡微課引導讓單元整合時間更保障微課將教學知識點進行濃縮，短小生動，可以是文字、音頻、視頻、flash動畫、思維導圖等多種形式呈現，豐富多彩、形象生動，聲色并茂，更能刺激學生的視覺神經，不易使學生產生學習倦怠感，充分帶動學生的好奇心。學生可以根據自己的需要，自由地確定學習的時間，可以根據知識掌握情況，選擇視頻播放的進度。復習時可以根據需要反復觀看，可謂一勞永逸，大大地為教師減輕了負擔。空間與圖形的知識運用微課更能全方位的為學生呈現知識構建的過程。如教學《圓柱體的表面積》時，圓柱表面積的轉化過程通過微課清楚的展示，讓學生更全面、更清楚的了解推導過程，對比轉化前后圖形的變化和聯系，得出圓柱體表面積的計算方法，優化課堂結構，事半功倍。五.作業分層設計讓單元整合效果更優化單元整合教學不可忽視作業的整合，作業設計要根據內容整合情況二次設計，注重知識點間的穿插聯系。針對不同層次學生的發展需求，分層設計趣味性、創新性、拓展性、挑戰性的作業。學生可根據自己的情況選擇完成，既給學習有困難的學生提供再次鞏固、練習的基本保障，又給中等學生以發展、進步的思維空間，同時也給學有余力的學生以更大的挑戰。分層作業的設計要面向全體學生，也要兼顧個體差異，讓學生有興趣地投入其中。哈爾莫斯曾說：“數學是一種別具匠心的藝術”。單元整合教學是一次教學的升級，經過整合不僅節約時間，整合后整體大于部分之和，讓課堂更高效。學生對數學世界的認知變得豐厚，在多元體驗中感受數學的溫度、厚度，在充滿奇趣的數學旅程中盡情探索，樹立堅定的學習信心，真正發展數學核心素養。 精益求精砥礪前行章笑有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有”好老師可以說是新時代優秀教師的標準。而這一標準的體現，核心就是在課堂主陣地。上好每一堂課，是拿下這一主陣地的必要條件。新時代教師要擔當起這一份職責，就需要進行“大單元教學”設計，這是國家政策的要求，也是對國家意志的一線回應。如何進行“大單元教學”設計？在大單元設計理念上，我們要聚焦核心素養，以學習為中心，運用系統思維，指向概念性理解，建構有聯系的意義課程生活。課程生活前面加了“意義”這個詞，有意義的課程和沒有意義的課程是不一樣的。在大單元設計愿景上，要有清晰的目標達成線索；有邏輯分明的核心任務設計及層次遞進的子任務規劃；基于標準的學、教、評一致性；可以看見如何創造師生共同成長的教室意義課程生活。在大單元設計思路上，要在課標分解、教材駕馭、學情讀懂的基礎上，確定大主題或大概念。之所以倡導大主題、大概念，是因為要從關注學科的碎片、零散知識，走向背后的結構、聯系、規律，追求知識、能力的應用和遷移。進而，續寫大單元目標。我們至少要通過三到四個策略進行針對目標的學習。一是層級分解法，我們十幾年來一直在研究將課程目標分解為總目標—學段目標—學期目標—大單元目標。課標只規定了學段目標，沒有對學期目標及大單元目標進行分解，我們只能借助不同版本教材的不同目標進行研究、分解。二是復制比較法，將所教版本教材的教參中的單元目標與不同版本教材的教參目標對比后，續寫適合自己的大單元目標。另外還有基于課標內涵、本質的分解融合法。目標續寫是大單元設計的重中之重，如果目標不對，接下來的設計也是徒勞的。目標確定之后，就開始構建教學結構圖，有圖有表，實施起來才能更好地整體提升教學質量。傳統教學中，老師的分層很嚴重，優秀老師鳳毛麟角，大部分老師比較平庸。大單元教學更多關注的是團隊作戰，讓一個學校的整體教學質量有提升。根據目標產生疑問，以挑戰性問題為核心，將問題轉化為學習活動，依托活動要素組織教學，讓學習真實發生在學生身上，避免問題和活動的碎片化、淺顯化。生成大任務，根據問題開展學習活動，學習活動需要符合學習任務性質，活動步驟要有遞進性，突出認知發展和思維進階。同時，讓“有教學、無評價”成為過去時，當下的教學一定是嵌入評價量規，即評分標準，在思維障礙處、學生困難處搭建“問題解決”或“活動規則”評價支架，引導學生高質量“做事”。在真實情境中開展知識遷移、思維進階的大活動，遵循“學、展、評”的學習鏈，遵循“提出問題—組織學習—成果呈現—交互反饋—梳理歸納”的問題解決流程，從而不斷豐富自己，形成成果，進行反思評價，完善自己的學習歷程。 大單元教學讓識字因“趣”而精彩樹成玲識字是語文學習的基礎，也是低年級語文學習的重點。識字教學也具有多重價值，尤其是工具價值和人文價值，只有讓學生從識字中感受到漢字的規律與魅力，傳承漢字文化傳統，才能更好地體現識字教學的價值。大單元教學運用改變真實的語言運用情境可以實現學生的真學習，貼近學生的生活實際，淡化知識教學，強化情境體驗，有情有趣地根植于學生心中。教師要利用文本所提供的他人的經驗來幫助兒童發展自己的經驗，建立學習內容和兒童經驗之間的聯系，通過真實情境把文本與兒童的實際生活鏈接起來。因此，我們必須從學生的經驗出發，創設真實情境下的語言實踐活動場，喚醒學生對學習的需求，從而激發其識字內驅力，最終在積極的言語實踐的建構中，提升語文素養，讓學習真正發生。與傳統識字教學“以知識為中心”“以教師為中”“以課文為中心”不同，大單元教學堅持以學生的學習為中心，從學生的認知規律出發，重視學生主體性的發揮，把學生的語言實踐活動作為教學推進的主要手段，掌握漢字的音、形、義，實現有意義的識字，發展學生的素養。識字單元，內容豐富，形式多樣，識字方法多元。但是，真正有效的識字離不開廣泛的閱讀和積累，因此教學中，我們可以補充詞串、繪本等大量的閱讀資源，拓展學生的識字空間，豐富學生的認知和語文積累，讓他們在輕松快樂中識字。在好玩的情境中識字寫字，讓識字不僅活了，也更加有趣了。適度擴大識字的空間，就能打開學生的思路，讓學生在課堂上學會識字、學會思考、準確辨別。在閱讀中，學生不斷地運用歸類識字、比較識字、看圖識字等方法認識生字，繼續鞏固形吉字的構字規律，逐步提升獨立識字的能力，感受識字的樂趣。大單元識字教學，創設真實的情境，激發學生自主識字的興趣，設計挑戰性的任務活動驅動學生堂握漢字規律，利用信息平臺提升了學生識字的效率，豐富了閱讀資源，為學生打開了廣闊的語文天地，讓識字因“趣”而精彩。 大單元視角下數學教學策略劉群大單元教學是通過將所需要講授的知識進行單元化解構和優化來展開教學活動，從而培養學生完整成體系的學科素養的一種教學方式。對于學生而言，這種教學方式可以有效地幫助他們提高數學思維能力和數學學科素養。而實施大單元教學，對教師也提出了更高的要求。本文擬從多個角度探討大單元視角下數學教學策略。解構學習內容，從知識視角梳理學習單元。從課程內容分析的角度而言，以單元知識為基礎的教學內容剖析比以往以課時教學為基礎的備課方案更加重要。具體來說，教師需要從整體的角度對某一單元的知識內容進行分析和解構，包括想要傳授給學生的知識內容、這部分內容的重點是什么、難點是什么、想要達到什么樣的教學目的等。打磨教學結構，從課程視野編織學習模塊。從課程設計的角度而言，大單元角度下進行課程設計最重要的就是要通過恰當完善的課堂教學結構設計來優化學生的知識結構體系。美國教育和認知心理學家杰羅姆·布魯納認為：“學好一門學科最重要的就是要理解和掌握這門學科的知識結構。”這里面所說的知識結構，指的并不僅僅是通常所認為的整體性結構，還包括學科不同知識點之間的縱向關聯結構。特別是對于數學這類邏輯性較強的學科，各個知識點之間的聯系性較強，這就需要教師引導學生通過比較分析來對相關知識進行梳理，從而幫助學生構建全面的知識體系，培養數學邏輯思維能力，這也是大單元教學的核心宗旨所在。整合系統思維，從思維視域優化學習序列。實施大單元教學，需要引導學生在實際應用中深化理解所學的知識，掌握知識背后所蘊含的思維方式和思想方法。如教交換律時，教師可以讓學生思考，為什么加法和乘法滿足交換律，而減法和除法就不滿足呢？為什么我們通過舉反例就能驗證減法和除法不滿足呢？這背后說明了什么道理？通過這些問題的提出和解答，我們可以培養學生觀察、比較、分析及舉一反三的思維能力。同時，教師還可以引導學生思考，在實際應用中見過哪些運用交換律的例子，借助題目來進行教學互動。如教師可以問學生：“對于235+124+95這個式子，應用加法交換律可以寫出幾個和它相等的式子？”這樣的普適性數學思維方式的養成，對于學生后續學習其他相關數學知識也具有十分重要的作用。總而言之，在數學教學過程中，學生的學習過程應該是主動的、基于興趣的。這就需要教師把握學生的心理認知情況，深入思考教學內容，從而在大單元視角下，提煉教學要點，整合相關知識體系，著力培養孩子們的數學學科思維能力。 核心素養下的“大單元大教學”姚夢學生是數學學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。我所理解的“大單元”不是強調跨學科、跨學段、綜合性的“大單元”，而是指基于學科核心素養、學生認知規律和學科知識邏輯體系建構的最小的學科教學單位，“大單元教學”應該對學科教學單元內容進行的二度開發和整體設計。想要更好地實施“大單元教學”，就必須做好“大單元教學”設計。核心素養導向下的“大單元教學”設計，要求我們教師建立好學科核心素養與學科核心內容之間的關系，依據課程標準和教材，選擇有利于培養學科核心素養的教學內容和情境素材，制定學習目標、選擇學科內容、設計學習活動、開展課堂教學、進行學習評價，環環緊扣，使學科核心素養具體化，可培養、可干預、可評價。首先，單元整體教學設計要整體分析數學內容本質和學生認知規律，合理整合教學內容，分析主題一單元一課時的數學知識和核心素養主要現，確定單元教學目標，并落實到教學活動各個環節，整體設計,分步實施，促進學生對數學教學內容的整體理解與把握，逐步培養學生的核心素養。例如我們可以開展“主題”或“項目”學習,開展跨學科實踐活動,讓學生在經歷完整的解決問題的過程,不斷發現、提出問題,分析、解決問題,學會與人合作,以適應未來社會的發展需要。其次，在單元目標確定好后，要設計達成任務的評價指標，并站到教師的角度，提前做好知識與方法的難易程度分析，做好單元教學設計中的重點和普遍學生學習過程中遇到難點時如何突破的支架設計。撰寫完單元目標，圍繞單元目標確定好具有指導性評價任務。最后，在作業設計方面，設計時要關注作業的意圖、功能、針對性、預計完成時間。發揮好作業復習鞏固、引導學生深入學習的作用。并且作業面向全體，進行分層設計：檢測類作業與探究類、實踐類作業有機街接，分析作業完成情況，作為教學改進和性化指導依據。“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。”課改一直在進行，我也將學習更多的理論知識，聆聽專家的講座，走進名師的課堂，用理論武裝自己，在教學中不斷實踐，真正地讓課堂發生質變！ 單元整體教學實施路徑的思考李倫單元整體教學是基于學生的認知發展特點，結合教材編排結構，遵循知識邏輯體系，以“學習目標”為指引，對學習內容進行整體劃分與設計的過程。在實施路徑上，要體現如下特征。一、聚焦知識本質現有教材文本是以螺旋式編排的，降低了學習難度，但影響整體性的數學思維。需要以數學核心概念為主線，對碎片化的教學文本進行整合、分解與重構。優化學習內容的關鍵在于聚焦知識本質。譬如，關于面積的概念，人教版教科書中這樣界定：“物體表面或封閉圖形的大小，就是它們的面積。”而蘇教版教科書則予以淡化，并未對面積下概況的定義，只是結合實例進行描述：“黑板面的大小是黑板面的面積，課本封面的大小是課本封面的面積”。試圖利用學生知識經驗與生活經驗，從表象上認知面積。上述的兩類面積定義均采用了名義定義，但在小學階段，不需要也不可能保證定義的嚴謹性與邏輯性。實際上，面積的嚴密定義是“一些集合類上定義的有限可加、運動不變、單位正方形面積為1的集合函數”。換言之，面積是物體表面或平面圖形所固有的、屬于它們自身的大小量值，而且是運動不變、確定的。它可以測量、描述與比較，可以用單位正方形的割補、拼接去度量復雜圖形的面積。因此，本節課的設計在遵循學生認知規律的基礎上，力圖最大限度地還原面積含義的本質，即體現它的“有限可加、運動不變、正則性”三個特征。二、重視學習序列從整體看數學單元，很多數學知識具有連續性，這就是單元序列性的直接體現。這些知識由淺入深，由易到難，契合學生的學習心理，完善學生的理性思維。譬如，在小學數學中，常見的立體圖形可以通過平面圖形運動變換形成。如矩形平移可以形成長方體或正方體，圓平移可以形成圓柱。再如矩形旋轉可以形成圓柱，直角三角形旋轉可以形成圓錐，直角梯形旋轉可以形成圓臺，半圓旋轉可以形成球。初始平面經過平移變換形成的立體圖形，其體積計算公式可以統一為：V平移幾何體=S底面積·h平移高度，其中S表示初始平面的面積，也就是底面積，h表示初始平面平移的距離。初始平面經過旋轉變換形成的立體圖形，其體積計算公式也可以統一為：V旋轉幾何體=S初始平面·C重心軌跡，其中S表示初始平面的面積，也就是平面圖形的面積，C表示初始平面的重心在旋轉中經過的圓周長。由矩形、直角三角形、直角梯形旋轉一周分別形成圓柱、圓錐、圓臺，它們的體積計算公式也可以進行細化統一。假設直角梯形的上底a，下底b，高h，繞高旋轉一周形成圓臺，其體積V圓臺=1/3·π（a2+ab+b2）h。當a=0時，直角梯形變為直角三角形，圓臺體積計算公式V=1/3·π（02+0·b+b2）h=1/3·πb2h變成了圓錐體積計算公式；當a=b時，直角梯形變為矩形，圓臺體積計算公式V=1/3·π（b2+b·b+b2）h=πb2h變成了圓柱體積計算公式。三、強調知識結構數學單元涵蓋的是相對大一些的知識點，關注學習內容之間的結構性與系統性，能夠幫助學生宏觀把握知識體系，理清思路，引發數學思考，構建思維體系。譬如，蘇教版二（下）“認識萬以內的數”一章中，首先教學千以內數的認識。例4編排的5個實例，包含了在算盤上撥珠表示數的各種情況。例5編排用算盤表示數的2個實例，都是四位數，且有整千數。例7也編排2個實例，屬于中間有0的四位數。在四（下）“認識多位數”一章中，首先教學億以內數的認識。例1教學認識整萬數，編排用算盤表示數的3個實例。例2教學認識含有萬級和個級的數，也編排3個實例。其次教學億以上數的認識。例4教學認識含有億級和萬級的數，例題中未編排實例，但在“練一練”中編排2個。 教育回歸生活學習貼近自然——語文大單元教學中生活元素的滲透鮑笑陶行知先生在生活教育理論中強調：“教育必須從生活中來，到生活中去。”適應教育改革新形勢，人們愈發注重教育的生活化、社會化。小學語文，是學生的文學啟蒙課程，在教育體系中占據著十分重要的地位，學好語文這門學科，能為其他學科的學習打下良好的基礎，更有利于教育的總體開展。在教學的過程中僅憑理論的講解，遠遠不夠。為此，加入一些生活元素，讓學生在生活中感悟真諦、在探索者中打開思路。生活世界無比豐富，其中具有大量教材中所不具備的元素，這些元素可以在很大程度上增強學生的認知能力、帶動語文總體水平的持續提升。傳統教學偏重于理論的講解，雖然也能帶給學生一定的認知，但終究存在著局限性，這些就需要通過生活來進行補充。生活元素投入教學最大的優勢在于能夠鞏固學生的語文根基。在以往的語文教學中，我們常常會發現這樣一個問題：有許多學生，雖然在上課時能聽懂并掌握教師所講解的內容，但是過了一段時間之后，教師再組織學生復習這部分內容，發現學生已經忘記得差不多了。出現這樣的問題，主要原因就是學生的根基不夠牢固。那么，假設教師將一些生活中常見的想象與教學內容相掛鉤，又會產生怎樣的效果呢？例如，在進行小學語文（部編版）一年級拼音教學時可以將生活中一些常見的事物、動物、景物等帶入到音節當中，即加強孩子的拼讀又給孩子帶來良好的識字習慣。比如學生在閱讀二年級《大象的耳朵》這一課文時，就會提出這樣的疑問：為什么大象的耳朵是耷拉著的，其他動物就要議論它？這時，教師就可以引入一個與生活有關的比喻，來幫助學生建立基本的理解：“我們可以將這些動物看作是我們班的同學，每個同學雖然有區別，但是大體上都相同。 生活元素是小學語文大單元教學中不可或缺的一部分，生活元素的投入，也為教師的教學優化創造了無限可能。吸收生活化教學的精華，應用于自身教學中，在提升教學水平的同時，也能為學生的未來發展指明方向。 淺談立足核心素養下的語文大單元教學 董紫瓊部編版語文教材的編寫是以單元為基本單位，每個單元有一個教學目標，同一個單元內的每一篇課文都有著共同的教學目標，即在知識、能力與情感態度價值觀方面都是類似的。如熱愛大自然、歷史文化、親情等等，將主旨相似的課文編寫到同一個單元里。因此就要求語文老師在教學過程中有整體思維，由面到點、由點到面，樹立大局思維，培養學生們綜合的語文素養。以三年級上冊第三單元為例，本單元是童話單元，編排了《賣火柴的小女孩》《那一定會很好》《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》四篇中外童話，這些童話充滿了豐富而奇特的想象。我們在教學時就可以“單元主題”為主線，以“閱讀教學”為重點，通過“以文帶文、師生雙主讀”等方法，完成2、3篇文章的學習。通過前面的學習，學生對童話這一體裁已有了一定的感性認識，語文園地的“交流平臺”則引導學生梳理總結童話的基本特點，童話中豐富的想象以及閱讀童話的好處，而本單元的習作要求是試著自己編寫童話。從讀童話到寫童話，教材編排體現了閱讀鋪路，由讀到寫的理念，也為三年級起步階段的習作降低了難度。本單元還安排了“快樂讀書吧”推薦閱讀經典童話，培養學生課外持續閱讀童話的習慣。不同年級的學生，他們的語文學習有著不同的重點，因此要根據學生的年齡來確立語文教學的單元重點，使不同年齡段的學生都能在適當的年齡培養起來相對應的語文素養。對于剛上小學的一年級的學生來講，語文單元教學的重點就是學會認字、寫字，因此，每個單元要求掌握的生字有哪些，教師必須心中有數，教認字、寫字的方法有哪些，教師也要明確，重點掌握的字、必須會寫的字，一定要讓學生學會，以為接下來的學習打下堅實基礎。而對于二三四年級的學生而言，深入理解詞句，是教學重點，讓學生擴充詞匯，積累好詞好句是這段時期重點訓練的。到了五六年級，體會感情語文教學的重點，因此更應該以單元為單位，培養學生體會課文感情的能力，融會貫通，舉一反三，讓學生通過課文培養起熱愛生活、觀察生活的能力。所以在教學中能利用單元教學的特點會幫助老師更準確抓住知識點，這也是我今后教學的重點。 小學低段語文單元教學反思朱雅文以小學語文二年級上冊第六單元為例，《大禹治水》《朱德的扁擔》《難忘潑水節》這三篇課文中有古代神話故事，也有革命先輩的事跡，還有少數民族的傳統節日，從文章內容來看是在講述不同的人物事跡，但實際都是描寫古今中外時代偉人英雄事跡。大禹曾三次過家而不入門，心系百姓，最終成功開通河道。朱德同志以身作則，與戰一同甘共苦堅守崗位。傣族人民與周總理一起過潑水節的歡樂情境，體現出周總理與傣族人民心連心。教學完之后，也引發了我的深思。教師當要以時代偉人為切入點，通過這一類型的英雄事跡，為學生樹立正確的愛國主義品質，如果將三篇課文故事整合在一起，會更利于培養學生的優良品質，在內容上更方便學生掌握生詞，積累好詞好句。像這一類型的偉人事跡還有很多，教師在整體教學過程中可以插入一些簡單的課外讀物，比如黃繼光以血肉之軀阻擋敵人機槍、抗日女英雄趙一曼、抗日小英雄雨來，都是具有代表性的文章，鮮明的人物形象更夠簡化繁瑣的文章內容，讓學生在不知不覺中掌握核心詞語，教師可以鼓勵學生自己動手查閱相關資料、素材，以便于更好的鞏固所學知識。有特色的教學內容更容易吸引學生，小學生的年齡大多處在6歲到12歲之間，對新鮮的事物充滿好奇心，如果將文章中所包含的特色凸顯出來更能夠提高學生的學習興趣，幫助學生理解課文中豐富多彩的思想感情。以小學語文二年級下冊第三單元為例，課文《神州謠》贊美了祖國的壯麗山河，表達了作者盼望兩岸歸一，期待祖國繁榮昌盛的強烈愿望。《傳統的節日》為我們介紹了中國傳統節日的習俗，展現了中華文化的魅力。《“貝”的故事》講述了漢字的演變過程，展現了漢字文化的博大精深。《傳統美食》為我們帶來不同形式的中華美食，讓我們感受中華美食的特色。這四篇課文都極具特色。祖國日新月異的變化，為我們描繪出日漸富饒的中華民族，表現出作者身為中國人的驕傲與自傲。在小學語文的教材中，很大一部分是表達愛國情懷，頌揚中華傳統美德的事例，愛國之情要從小培養，教師可以以本單元為例，以愛國之情為核心，開展單元與單元之間的整體教學，為單元與單元之間建立聯系，不但使教學方式更加新穎獨特，帶動了學生的好奇心，提升了學生對語文的興趣，教學內容上也更加潤色，學生在學習漢字生詞的時候可以掌握拼音的聲調、音節，牢記漢字的偏旁部首。 大單元教學下的反思劉婭“大單元教學”展開以后，我們的課堂教學也迎來新的挑戰。以往常感受到日常教學中的碎片感和拼湊感，經過反思總結發現，主要原因是常規課內容瑣碎。不同于公開課的完整性，在常規課中，老師的課堂默寫、知識點講解、組織同學互動都會消耗很多時間，真正留給老師講課的時間通常不滿一節課40分鐘的時間，很多高質量的輸出片段都要被迫刪掉。并且常規的課與課沒有構成整體，更像是并列關系，比如這節課來感受這個作者的表達的方式，下節課可能講另一個文章傳遞的含義，雖然這些課都在課本的范疇內，但是課堂間并沒有注入聯系。另外對語文要素的滲入缺少一個提綱挈領的“魂”，也缺少能讓學生啟動起來探究單元意義的抓手。單元目標不應該只是課時目標的拼湊，單元目標最好是一條條主線，讓學生經歷一步步建構，從而加深學生的認識，形成可遷移的大概念，大單元教學的核心問題和核心任務就是以學生的目標抓手，讓學生朝向單元目標前進。學生日常學習的一個個知識點像樂高積木的磚塊，它們是構建知識大廈的原材料，但零碎的、散落在地上的磚塊是沒有什么用的。學生不能只是成為盛滿磚塊的桶，而是要成為能夠利用這些知識磚塊去構建未來世界的建筑師。因此抓住大單元教學是我們當前務必實現的更要將它與課時教學區分。首先教學的出發點不同，大單元教學設計是宏觀的，是對大單元相對完整的知識結構和課程核心素養目標；課時教學相對是微觀的，即聚焦一個課時的知識內容。其次對教材內容的處理不同，大單元教學往往是打破了教材內容的順序，根據大單元課程核心素養目標對內容進行重組，之后安排具體的課時施教；課時教學往往是按照教材的先后順序按部就班地施教。另外教學的關注點不同：大單元教學打破了知識點之間的間隔，重視學生掌握知識點的同時，關注學生理解整個單元中各知識點之間的聯系；課時教學則很難跳出單個知識點局限，只有在復習階段引導學生形成知識系統。因此我要做好教學思路的轉變，從教中心轉向學中心，基于學生需要而教，體現學生學習地位的需要。由零散走向關聯，由以往的只見樹木不見森林，零碎不成體系的零散教學走向心中裝森林，眼中有樹木的整體建構，系統教學。 　　語文大單元教學之我見仝燦燦語文是一門血肉豐滿的一門學科，但目前大部分一線教學老師采用的知識點線性排列與單篇課文的直接分析，導致學生的語文學習變得血肉模糊，只剩下幾根筋骨，喪失了神氣。學生本是生機勃勃、獨立思考的人，但長期處于被動接受與機械訓練的學習形態，已經導致他們退化成學習機器，缺乏獨立思考的能力。而大單元教學方式的變革，無疑是改變這一現狀的有效途徑。“大單元”教學，核心集中在一個“大”字，從“大”處著眼，也從“大”處著手。教學內容之“大”，讓語文教學作為一個整體，時時審視著單元內前后知識的聯系，從不孤立地考慮單個教學內容。教學視野之“大”，讓教學不再只盯著知識點，而是“左顧右盼”，視野由課內延伸到課外、由學習延伸到生活。如何在語文教學中實踐大單元教學呢？我有以下幾點思考。一、“大任務”引領“大單元”大單元教學最重要的是關注到單元導語，即本單元要執行的“大任務”，它貫穿單元始終，統領整個單元的學習方向。通過“大單元”承載的“大任務”，依據單元導向與單元目標，確定核心任務。以大任務統領學習過程，引導學生綜合運用閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，進行深度學習、創造性學習，有利于改變肢解式分析的教學方式。二、“大情境”塑造“大單元”“大情境”是指讓整個單元的教學都發生在這個情境中，而不僅僅是導入新課的情境。實施這樣的課程，不再需要根據一個個知識點去組織教學，而是為學生創設真實的生活情境，激活學生的生活積累和生活經驗，激發他們學習的動機和興趣，讓他們能夠圍繞生活中真實的問題、真實的任務去學習。三、“小評價”整合“大單元”很多老師可能會提出這樣一個問題，在實施大單元教學之后，我們該如何評價學生學習的質量？我認為，無需在整個大任務完成之后再進行評價，這樣會導致評價產生滯后性，而是深入細化，對每一個小任務的完成進行及時評價，做到"教、學、評”一體化。根據開始確定的教學目標，遵循目標導向，將小任務所承載的小目標，設計學生能理解、可操作的量規——也就是 “成功標準”。大道至簡，道不遠人，心向往之，行必能至。大單元教學是巨大的教學觀念的轉變，同樣更是對教師教學的巨大挑戰。即使我們目前對大單元教學有了一定了解，但真正實施起來還是任重而道遠，我們仍應保持謙遜的學習態度和刻苦的學習精神，繼續不懈探索大單元教學的真諦。 淺談大概念下的小學語文大單元教學設計王文萱新課改要求提出了培育學科核心素養的教學目標，也引領了傳統教學設計的大變革，教學設計從設計一個知識點或課時轉變為設計一個大單元。大單元教學設計能彌補傳統教學設計中知識點分散與割裂的缺點，更好地整合學科內外的知識，通過大單元教學設計實現大概念的教學。大概念最明顯的特點就是促進知識間的遷移，最大的功能就是活化知識脈絡。大概念領導著指向核心素養的若干子概念構建一個有利于知識遷移的課程情境，具有統領性、抽象性、思維性和可遷移性的特點，能彌補傳統教學中知識點分散與割裂的缺點，更好地整合學科內外的知識，為小學語文教學實踐提供了一種更高形態、更具概括性的課程設計向度。基于大概念進行小學語文教學設計，能夠更好地促進學生全面發展和學生核心素養的落實。對于小學階段學生而言，語文的學習并非一帆風順，其中夾雜著大量的疑難問題，都會給學生帶來諸多的困擾。那么，教師在教學的過程中應該如何有效地幫助學生解決這些難題呢，僅憑理論的講解，顯然遠遠不夠。為此，教師不妨打開思維，加入一些生活元素，讓學生在生活中感悟真諦、在探索者中打開思路。生活元素投入教學最大的優勢在于能夠鞏固學生的語文根基。在以往的語文教學中，我們常常會發現這樣一個問題：有許多學生，雖然在上課時能聽懂并掌握教師所講解的內容，但是過了一段時間之后，教師再組織學生復習這部分內容，發現學生已經忘記得差不多了。出現這樣的問題，主要原因就是學生的根基不夠牢固。那么，假設教師將一些生活中常見的想象與教學內容相掛鉤，又會產生怎樣的效果呢？例如，在進行小學語文（部編版）二年級下冊第六單元的單元教學時，可以將生活中一些常見的動物進行了擬人化的描寫。學生之前接觸過的這類文章較少，初次學習很難理解課文的內涵。比如學生在閱讀《大象的耳朵》這一課文時，就會提出這樣的疑問：為什么大象的耳朵是耷拉著的，其他動物就要議論它？按照學生直觀的思維來說，這確實是一件再正常不過的事情。這時，教師就可以引入一個與生活有關的比喻，來幫助學生建立基本的理解：“我們可以將這些動物看作是我們班的同學，每個同學雖然有區別，但是大體上都相同。假如班內轉來一名新同學，他長得特別胖，那么你們會不會對他進行議論呢？這一單元的課文與童話故事類似，但又有所區別，其中蘊含了一些哲理性的內容，而這些內容正是學生學習的難點所在。這同時也說明了生活元素投入的重要性，作者寫作的靈感來源于生活。因此，我們在解讀課文時，最好也能從生活出發，轉換視角進行思考生活化教學與傳統教學最大的區別就是，這種教學本身就是一個整合的過程，所涉及的內容廣泛，情況多樣。因此，教師在實際教學過程中，不能只顧及學生語文成績的提升，而應做到多元聯動，使學生的學習水平得到全方位的升級。例如，在三年級上冊第六單元的單元教學中，為了完成《這兒真美》這篇習作任務，教師組織學生開展了一次長期的生活實踐活動，在這次活動中，不僅強調要提升學生的文學素養，同時也涉及學生審美能力的培養。擁有良好的審美能力，能夠幫助學生更好地認識事物、感悟真理。所以，教師不妨在本次活動開展之前，組織一次美好景色欣賞活動，選取一些精美的圖片，在課堂上讓學生觀看，使學生沉浸在絢麗多彩的世界中。這樣一來，便能在豐富學生語文積累的同時，強化學生的美學感悟，實現數科共進的教學目標。 綜上所述，生活元素是小學語文大單元教學中不可或缺的一部分，生活元素的投入，也為教師的教學優化創造了無限可能。希望廣大教師以此為鑒，吸收生活化教學的精華，應用于自身教學中，在提升教學水平的同時，也能為學生的未來發展指明方向。 關注學科素養下的大單元教學——探索童年交流感受張亞洲新課改背景下提出大單元教學，它的宗旨是貫徹新課程理念，提高學生的綜合素質，為學生終身學習打基礎。針對低年級我們將如何從單篇（單章）教學發展到單元教學，進而發展到單元主題教學，是我們作為一線教師應該思考的方向。現就二年級語文上冊第三單元的單元主題教學交流一下我淺薄的思考。這一單元編排了《曹沖稱象》、《玲玲的畫》、《一封信》、《媽媽睡了》這4篇課文，體現了以“兒童生活”為線索的單元主題，這幾篇課文均以兒童視角出發，展現兒童的生活。這一單元的教學重點是要求學生能夠“閱讀課文，能說出自己的感受或想法”以及“借助關鍵詞句，理解課文內容”。一、交流趣事，明確單元主題在教學前，通過提前布置任務，讓學生交流童年趣事，引出本單元學習主題——“童年故事”，交流完后，讓學生了解這一單元的學習內容，明確本單元學習目標和重點。二、古今中外，知曉童年故事在學習《曹沖稱象》，我們應該引導學生讀好人物語氣；借助“先、再、然后”交流曹沖稱象的方法。在學習《玲玲的畫》，我們應該引導學生讀出人物心情的變化；用“得意、傷心、滿意”3個詞語來復述故事內容。在學習《一封信》，我們應該引導學生讀出媽媽和露西的不同語氣；注意提醒學生關注前后兩封信中露西的情感變化過程。在學習《媽媽睡了》，我們應該引導學生讀好“的”字短語；感受睡夢中媽媽的美麗、溫柔，最重要的是讓學生感受到媽媽的辛苦與勞累。在學習語文園地三中的我愛閱讀《王二小》，除了這個故事我們還可以擴展閱讀《小英雄雨來》《小兵張嘎》等故事，讓學生充分了解這些小英雄的童年。三、分享交流，我的快樂童年在單元內容學習結束后，讓學生選擇本單元學習的一個故事，進行小組合作演繹，充分了解本單元的童年故事。本單元還有口語交際《做手工》和寫話《最喜愛的玩具》。《做手工》的練習要點就是能按照順序說；能注意聽，記住主要信息。《最喜愛的玩具》是要能夠記錄清楚自己喜愛的玩具的樣子以及它好玩在哪里。這些都與孩子自身的童年生活有關，可以多加引導讓孩子把話說具體、完整。最后再布置一個“童年大調查”的任務，讓孩子調查對比爺爺奶奶、爸爸媽媽和自己童年的教室、課本、游戲、零食……有什么不同，交流自己的想法。 小學數學大單元教學設計的思考 許雙雙教師在對小學數學教學中大單元教學進行設計時，首先，要明確小學數學大單元教學設計的意義，才能進一步地對小學數學大單元教學設計進行分析，從中獲取小學數學大單元教學設計的策略；其次，了解小學數學大單元教學設計的內涵，這也是對小學數學大單元設計進行分析的一個重要環節；最后，通過對小學數學大單元教學設計進行分析，教師可以制訂小學數學大單元教學設計的策略，并且將其應用到實際教學中，往往能夠很好地促進小學數學的教學，提高學生的學習能力和思維能力。 在傳統的小學數學教學過程中，往往是教師對某一課、某一部分的數學知識進行講解，然后學生通過學習教師所教授的知識，對知識進行系統化、整體化的掌握，然后教師再針對所教授的知識布置相應的練習，從而鞏固學生所學的小學數學基礎知識。這一教學方式看似能夠幫助學生獲取和鞏固數學知識，但在一定程度上嚴重阻礙了學生數學思維的發展，不利于學生實現知識的串聯，不利于學生學習能力和技能的提高。對小學數學進行大單元教學設計，即將一個單元的數學知識點聯系起來，使其系統化，從而讓教師在進行小學數學教學時，能順著一條主線延伸出許多知識點。教師對這些數學知識點之間的關系進行梳理和規律總結，有利于學生對這些數學知識點的記憶，還有助于學生思維水平的提高。 例如，學生在學習“圓”這一單元的知識點時，如果教師僅僅是對學生進行其中某一部分內容的教學，學生可能難以拓展思維，但如果教師將“圓”這一單元的知識點聯系起來，對學生進行啟發性教學，往往能夠調動學生學習的積極性，并且有助于學生主動思考這些知識點之間的關系，有利于學生思維能力的提高。對小學數學大單元教學進行設計是為了使學生對整個單元的數學知識點有一個基礎的掌握，因此，在進行小學數學大單元教學設計時，在教學的內容方面，教師應以一個較完善的知識框架將一個單元的數學知識點串聯起來。然后，教師在教學這一單元的數學知識時，可以順著這一知識網絡體系，幫助學生明確知識與知識之間的聯系。并且教師在對學生進行單元化教學后，通過布置練習的方式，能很好地幫助學生去鞏固所學的數學知識。因此，為了充分地幫助學生鞏固所學知識，促進學生思維能力的發展，教師在布置練習時，應該選擇一些能夠貫穿單元知識點的綜合性的練習題。學生通過練習，能夠將整個單元的知識點聯系起來，從而有利于學生數學思維能力的提高。這就說明，教師要想在小學單元教學的過程中促進學生思考，在進行小學數學單元教學的設計時，就必須對單元的知識體系進行設計，從而讓學生能將整個單元的知識點聯系起來。 例如，當學生在進行“三角形”這一單元的學習時，教師可將這一單元的知識點聯系起來，從而形成系統性的網絡框架。在進行這一單元的教學時，教師可以以一個三角形為例，將三角形有關的知識聯系起來講解，如先從三角形的邊、角開始教學，讓學生學習到三角形的邊與邊之間的關系、角與角之間的關系。緊接著，在學生對三角形的邊、角有一定的認識后，教師可以在教中為學生引入三角形的判定。這樣，教師就將與三角形有關的知識點串聯起來了，由易到難，構建了清晰的知識網絡，從而讓學生進行有條理的學習。在這一過程中，由于知識點與知識點之間的聯系較強，學生在學習這些知識點時，有利于提高自己的思維能力。 教師在對小學數學進行單元設計時，應該先明確小學單元教學設計的意義和內涵，這樣才能夠針對學生的需求和單元教學的優勢制訂策略。因此，根據單元教學的優勢，我們推出了結構化設計、技術化設計、動態化設計等策略，這些策略極大地提高了學生對數學學習的興趣。 立足學科素養下的大單元教學向文璐暑期聽講座時，陳玲校長從什么是“語文大單元教學”？什么是“大主題、大情境、大任務”？如何設計“語文大單元教學”？三個方面進行了詳細的講解。 “大單元”教學的哲理意蘊就集中在一個“大”字，從“大處”著眼，進而也從“大處”著手。首先，是教學內容上之“大”，不再是傳統單篇單章的教學，而是作為一個整體內容進行大框架的解讀，它時時審視著當下的內容和前后知識的聯系和地位，從不孤立地考慮單個教學內容。其次是教學視野之“大”，我們在教學活動中不再只盯著知識點，而是“左顧右盼、上掛下連”，課內到課外，校內到校外，視野從學習到生活。大單元教學是巨大的教學觀念的轉變，同樣更是對教師教學的巨大挑戰。雖對大單元教學有了一定的了解，但真正實施起來還是任重而道遠。在大單元設計理念上，我們要聚焦核心素養，以學習為中心，運用系統思維，指向概念性理解，建構有聯系的意義課程生活。課程生活前面加了“意義”這個詞，有意義的課程和沒有意義的課程是不一樣的。在大單元設計愿景上，要有清晰的目標達成線索，之所以倡導大主題、大概念，是因為要從關注學科的碎片、零散知識，走向背后的結構、聯系、規律，追求知識、能力的應用和遷移。目標確定之后，就開始構建教學結構圖，有圖有表，實施起來才能更好地整體提升教學質量。大單元教學更多關注的是團隊作戰，讓一個學校的整體教學質量有提升。同時，讓“有教學、無評價”成為過去時，當下的教學一定是嵌入評價量規，即評分標準，在思維障礙處、學生困難處搭建“問題解決”或“活動規則”評價支架，引導學生高質量“做事”。在真實情境中開展知識遷移、思維進階的大活動，遵循“學、展、評”的學習鏈，遵循“提出問題一組織學習一成果呈現一交互反饋一梳理歸納”的問題解決流程，從而不斷豐富自己，形成成果，進行反思評價，完善自己的學習歷程。希望在往后的日子里，我能保持學習的心態，繼續不懈探索。 日拱一卒，功不唐捐 ——從習作《我的心愛之物》看大單元教學嚴曉文大單元教學，即從“大”的觀念、任務、問題等出發，通過對教材的整合、處理，使之形成結構化系統，據此制定整個單元的教學方案，并立足于學生的學科課程核心素養，進行連續課時的單元整體性教學。基于此理念，寫作教學作為單元“完整的學習故事”中的一部分，也應置于大單元體系下來審視。本文就如何將寫作融入單元整體，從內容與形式兩方面提升學生的寫作素養，談談自己的見解。一、提綱挈領，大任務統率教學探討大單元寫作教學，首先要明確大單元寫作任務。我認為的任務是一種要求學習者理解、操縱、產出和交互的學習活動。任務具有四種屬性：目標屬性、事件屬性、實踐屬性、成果屬性。大任務寫作，就是從目標屬性出發，先明確一個情境性寫作任務，來驅動單元最后的寫作教學，并完成寫作產品的一種教學方式。就部編版小學語文教材來說，寫作大任務已相對明確。每個單元設有“導語”，在單元導語中有明確的語文要素，語文要素雙線之一則直接指向該單元的習作要求。例如本學期五年級第一單元的導語是“一花一葉總關情”，寫作要求為“寫一種事物，表達自己的感情”。重點在“物”和“情”二字，一花一鳥總關乎情，一花一鳥的情又總不相同。所以我把第一單元的寫作大任務設為“體會并表達出不同的感情”。在教學時，我先給學生補充說明了導語 “一花一葉總關情”是改編自鄭板橋先生的《墨竹圖題詩》。原詩前兩句“衙齋臥聽蕭蕭竹，疑是民間疾苦聲”。先生心中裝著百姓，時刻想著百姓，所以這窗外的蕭蕭竹聲啊，在他聽來全是民間的疾苦聲，于是他發出后面的感慨——“些小吾曹州縣吏，一枝一葉總關情”。樹頭的一枝一葉，無不牽動著心頭的民生民情。“作為一名清正廉潔的官員，這是鄭板橋為百姓著想的感情。那你們在看到這花和鳥的時候，心中是何感想呢?”我緊接著拋出這個問題，“請你關注插圖，給它起個名字，讓老師和其他同學猜猜你此刻的心情是怎樣的。”數分鐘后，學生展示了他們頗具才華的名字——《孤鳥繞花叢》《花開有情飛鳥有意》《菊綻翅展悠遠方》《鳥擊長空群花爭艷》，插圖是同一幅，但每個人的心境不同，所以名字也不盡相同。第一位同學，我們推測他是一個內向的孩子，所以他看到的鳥兒是孤單的；第二位同學，我們猜想他是熱愛自然的孩子，所以他看到了有情有意的和諧景象；第三位同學，一定喜歡云卷云舒，向往詩和遠方；最后一位則情緒高昂，新學期立志要蒸蒸日上。這便是我設計“起名”環節的目的，學生起名的思考過程，就是他領悟插圖的過程，名字起好了，情也表達出來了，本單元的大寫作任務他們也初步了解了。接著，再引導學生把注意力轉回到單元導語上——“有了題目只是第一步，更重要的是把題目中的情感啊，細膩又不失深度的表達出來。所以我們得認真研讀本單元的課文，學習作者如何通過一花一鳥講述自己的情”。 “對！”“那你知道導語中說的花和鳥是哪些嗎？”學生接過這個問題的時候，他們就已經站在整體的高度，去看每篇文章不同的側重點。“花”有許地山的《落花生》、琦君的《桂花雨》；“鳥”有郭沫若的《白鷺》、馮驥才的《珍珠鳥》。把每單元的習作要求以課時目標的形式預設在這幾篇課文的教學之中，寫作就成為單元教學中的一個關鍵節點和樞紐。二、和而不同，大觀念提高核心素養指向大觀念的寫作教學，就是將閱讀與寫作整合在一起，創設文本對應的語文實踐活動，引導學生在解決情境問題的過程中，形成對世界的理解和人生的體驗，并通過寫作來表達自己的觀念和認知。例如前文提到的本學期五年級第一單元，學生已經通過單元導語設定了寫作大任務——“寫一種事物，表達自己的感情”，接下來就是要通過四篇課文的解讀學習，把和而不同的寫作知識包括價值判斷、文化思想、審美觀念等內化為自己的寫作素養。所謂和而不同，“和”在感情有多種，或喜歡或敬佩、或贊美或厭惡、或諷刺，而四位作者都表達的喜愛之情，這便是寫作過程該有的價值判斷。這世界不停開花，我也想摘一朵送進讀者心里。“不同”在郭沫若說“白鷺因為它的常見，而被人忘卻了它的美”，希望我們學會發現生活中的美。所以學生發現了眾多的心愛之物，家鄉院子的葡萄架、爺爺的老懷表、撿來的流浪狗、墻上的照片……“不同”在許地山贊美了花生樸實無華的品質，教會我們由物及人的方法。所以學生對環衛工人肅然起敬：路燈的顏色很多，白色、黑色、綠色、灰色……形狀如同菜豆芽，頭頂圓乎乎，身子細長。但它沒有菜豆芽的軟弱。它堅持值夜班。天色一暗，它就精神抖擻地睜大眼睛，把公路照得好亮好亮，整個晚上,它眼眨巴一下都不,仍挺著不好看的身子直勾勾地望著公路。盡管只有一輛汽車經過。也許,它就像環衛工人一樣。環衛工從大清早就掃起地來，睡意濃濃的我聽見輕輕的“沙唰”聲，我明白，他也不想吵醒我們。他們就這樣默默無聞地保持城市的干凈整潔。——時婧焜《路燈》“不同”在琦君對家鄉桂花的深切懷念，引導學生體會家鄉在游子心中的沉重分量。所以學生展示了面對一棵桃樹而怦然心動的情懷：它原是是媽媽從店里為我帶的一顆種子，讓我在老家種植，沒曾想我們成了不離不棄的朋友。剛冒頭的時候，它就像一個才出生的娃娃，轉動著自己頑皮的眼睛，望著這五彩繽紛的世界。再大些，它的枝條壯了起來，但總是七拱八彎的，沒有楓樹那樣筆直的身板。但我仍覺得它很好看。每當干旱的時節，我會時不時為他澆水，爬上枝干撐起大傘給他擋太陽，不讓他干燥。后來，我在夏天的中午出來散步，在它茂密的枝葉下涼塊一會兒。什么？你想讓我暴露在太陽下，他是絕對不會允許這樣的事情發生的！每當雨水滋潤大地，他都會拼命的吸收營養，只為在它成熟的時候，讓我吃上一口甜美多汁的桃子。——黃子城《我的心愛之物》“不同”在馮驥才與小珍珠鳥從陌生到熟悉的過程，讓我們知道了普世價值中最美好的信賴之情。調動自己所有的知識、能力、經驗等因素，獲得對大作家筆下的核心事物和情感歷程的深刻理解，并能在本單元的寫作課題——“我的心愛之物”中進行遷移，我的孩子們做到了。這是他們一課一步，日拱一卒才習得的寫作技能。基于大單元的寫作教學，讓寫作教學與單元教學共生共長，這是一條越走越窄的路。幸得孩子們和我一起探索進步。在閱讀中體悟，在實踐中轉化，功不唐捐，大抵如此。秋日過長廊，依舊青草芳，寫作少年人，不知歲月長。