讀書，教師最美行走姿態(tài)

冰心玉壺

大家好，我是佳木斯市“361”工程王盛青名師工程室成員那娜。今天我和大家分享的書籍是日本教育學(xué)博士佐藤學(xué)先生的《寧靜的課堂革命》中“直言‘不懂’的課堂”和“和諧交響的課堂”這兩節(jié)。 21世紀(jì)的教師面臨的挑戰(zhàn)是什么，那就是為所有兒童提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)機(jī)會。《寧靜的課堂革命》這本書中一個個平凡的教師正在用自己的行動宣告：課堂上正在發(fā)生著寧靜的革命——建立以傾聽和對話為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)共同體。 直言“不懂”的課堂 （一）以“不懂”的兒童為中心 創(chuàng)造合作學(xué)習(xí)的教師往往把邊緣化的兒童作為課堂溝通的中心來對待。要進(jìn)行以邊緣化兒童為中心的教學(xué)就需要教師對每一個學(xué)生的尊嚴(yán)有深切體驗和共鳴，首要的是教師要有對每一個學(xué)生成長的期待與意志。這里介紹了一個以邊緣化兒童為中心展開課堂教學(xué)的案例。這是在黑條小學(xué)，小林老師的一節(jié)公開課，內(nèi)容是“比例”。學(xué)生用了四種方法求解。本課時的教學(xué)目標(biāo)是，在交流了這四種方法之后，理解“比”的量的意涵與運(yùn)算的意涵。小林老師詢問道：“誰來解釋一下。”幾乎所有的學(xué)生都靜靜地舉起了手。突然，坐在第一排的健治面帶困惑地向小林老師說道：“我完全不懂。” （二）直言“不懂”的妙處 雖然觀摩過眾多的課堂，但“不懂”的時候能夠直言不諱的課堂并不多見。如同此景一樣，當(dāng)大家都能夠接受，正準(zhǔn)備繼續(xù)推進(jìn)時，能夠直言“我完全不懂”的健治是好樣的。聽了健治的話，決定以健治的疑問為中心展開教學(xué)的小林老師也是好樣的。“哪里不懂呢？”—這個問題也必須同這個兒童一起來探討。通過兒童們的合作交流，終于跨越了障壁。當(dāng)然，健治也不再疑問了。 和諧交響的課堂 （一）從尊重每一個兒童的尊嚴(yán)開始 為了構(gòu)筑合作學(xué)習(xí)的關(guān)系，就得培育相互傾聽的關(guān)系。傾聽的教學(xué)不是只要告訴兒童“好好聽”就可以實現(xiàn)的。眾多教師無論怎樣進(jìn)行“傾聽”指導(dǎo)，仍難以培育課堂中相互傾聽的關(guān)系。這是因為，教師所進(jìn)行的傾聽教學(xué)，多半是讓兒童傾聽自己的話語的一種教學(xué)，而不是在兒童中培育相互傾聽關(guān)系的教學(xué)。在兒童中，培育相互傾聽關(guān)系的第一個要件就是教師自身悉心傾聽每一個兒童的心聲。要培育相互傾聽的關(guān)系，除了教師自身成為傾聽者之外，別無他法。在教師創(chuàng)造教學(xué)的力量中，專業(yè)知識與教學(xué)經(jīng)驗不過是占了三成而已，剩下的七成就取決于教師能夠在何等程度上尊重每一個兒童的思考與感情；能夠在何種程度上引發(fā)每一個兒童潛在的可能性。觀摩了山崎先生的課之后，我懂得了：教學(xué)創(chuàng)造的七成與教師尊重每一個兒童的尊嚴(yán)息息相關(guān)。 （二）從兒童出發(fā)開展教學(xué) 這是川崎老師入職第三年冬天的一節(jié)課。教學(xué)觀摩課的題目是“至愛”。兒童們一如往常，熱切的眼神里沒有絲毫的羞怯。他們捧起教科書，按照自己的讀法開始朗讀。這是同一的時間、同一的空間，在同一間教室里匯聚成的一股聲音的交響。觀察每一個兒童之后，山崎老師確信每個人都讀好了，于是他讓孩子們輪流讀。然后，他順次點評了孩子們的朗讀。捕捉到從慢速朗讀到快速朗讀，從流利的表情性朗讀到細(xì)嚼慢咽的內(nèi)省性朗讀的變化。山崎老師的深思熟慮與洞察力，在這樣的教學(xué)組織中得到了充分的體現(xiàn)。整個課堂教學(xué)的進(jìn)展都是根據(jù)山崎老師的指導(dǎo)展開的，卻沒有一句命令式的話語，所有的話語都是懇請與感謝。而且，這種話語絕不是討好學(xué)生，這是形成每一個人自己的閱讀邏輯所需要的。 （三）交響 “好，大家來說說。”—山崎先生的這句話，引發(fā)了交流每一個人閱讀心得的討論。幾乎每一個人的發(fā)言都說道：“在某某的地方，我認(rèn)為——”從中可以發(fā)現(xiàn)，雖說是一年級學(xué)生，但他們已經(jīng)明確了根據(jù)教科書的話語來發(fā)言的規(guī)則。學(xué)習(xí)是同教科書的對話，是同他人對話，是同自身的對話。山崎老師的課堂所采取的策略是：讓每一個兒童充分的同教科書對話，借助同伙伴的切磋來發(fā)展自身的閱讀。 那些在學(xué)科學(xué)習(xí)中有困難的兒童、不能融入課堂教學(xué)的兒童、難以參與課堂學(xué)習(xí)的兒童。從這些邊緣化的兒童與其他兒童之間的落差中可以洞察到合作學(xué)習(xí)的可能性。要進(jìn)行以邊緣化兒童為中心的教學(xué)就需要教師對每一個學(xué)生的尊嚴(yán)有深切體驗和共鳴，要有對每一個兒童成長的期待。教師的責(zé)任不是進(jìn)行“好的教學(xué)”，而是實現(xiàn)所有兒童的學(xué)習(xí)權(quán)力，盡可能提高兒童學(xué)習(xí)的質(zhì)量。只有認(rèn)為每個學(xué)生的思考或挫折都是了不起的，并且認(rèn)真傾聽每一個兒童的低語或沉默，才能獲得教學(xué)的立足點。