張掖一中教研動態（第八期）（2021年10月10日）

王榮

校長寄語 　　高增明，正高級教師，甘州區地理學會理事長，張掖市地理學會副理事長，張掖市跨世紀學術帶頭人，張掖市地理學科特聘教研員，甘肅省骨干教師，甘肅省金鑰匙導師團首席導師，中國教育學會初中專業委員會理事，現任張掖一中校長。 　　緊扣“三個增值”，即學生增值——良好習慣養成，學業水平提高；教師增值——教育觀念更新，綜合水平提高；學校增值——辦學品質提升，社會信譽提高。 —— 高增明 發展理念教研簡訊讀書交流 張掖一中開展“同讀一本書”?心得交流活動 校本培訓師德師風 張掖一中開展新學期?師德師風建設專題培訓會 教學目標敘寫 張掖一中開展“核心素養背景下課堂觀察中教學目標敘寫的診斷”專題培訓活動 課堂觀察 張掖一中依托課堂觀察提升新調入教師課堂教學能力 思維導圖、板書設計、教肓敘事 張掖一中特色校本培訓?為教師專業成長賦能 優秀作業展示 張掖一中開展優秀課堂筆記?及作業展示觀摩活動 名師送培進校課題鑒定成果 　　近日，2021年甘肅省教科學規劃課題鑒定結果公布，張掖一中教師主持或參與的12項課題順利通過鑒定。其中重點課題一項，優秀等級課題一項。 名師推介甘州名師 　　付增兵，中共黨員，本科學歷，中學高級教師，現任張掖市第一中學副校長。 2018年被評為甘州名師，2015年被評為張掖市優秀教師，2014年被評為甘肅省鄉鎮骨干教師，2014年被評為張掖市骨干教師，2001年參加蘭州鐵路局甘肅、青海、寧夏三省教學大賽獲得“蘭州鐵路局30名教學能手”稱號，2013年被評為張掖市教師專業發展與學校發展規劃項目工作先進個人，2014年被評為甘州區優秀教師，2020年被評為甘州區教育系統優秀共產黨員，2010年、2014年、2018年被評為甘州區骨干教師，2016年、2019年聘為甘州區語文學會理事， 2012年、2016年、2019年聘為甘州區初中語文教研員，2016年、2019年聘為甘州區蒲公英導師團導師。 先后5次參加區市級以上優質課評選獲獎，8篇論文在省市級以上刊物發表或獲獎。現主持省級課題1項，2018年參與課題研究榮獲張掖市第十二屆教育科研優秀成果一等獎、甘肅省人民政府首屆基礎教育教學成果二等獎，2019年參與完成的教育科研成果在第五屆中國教育創新成果公益博覽會上展出。近5年，承擔近20次區級以上評審評委工作，承擔12次區級教師培訓任務，指導22人次參加區市級優質課評選獲獎。 甘州名師 　　牛菊萍張掖一中思政學科高級教師,甘州區思政學會理事，甘州區“蒲公英”導師、思想品德學科教研員坊主。甘肅省骨干教師，甘肅省“金鑰匙”導師團導師，甘肅省教科院特聘教研員，張掖市學科教師培訓優秀主講教師，榮獲“甘州名師”、“甘州英才”榮譽稱號。 　　三尺講臺是她樂于耕耘的田地，在她從事中學思政歷史學科教學的28年里，始終堅定信念、不懈努力、嚴于律己，認真學習并踐行《中小學教師職業道德規范》，始終以“學高人之師，身正人之范”來鞭策自己。 牛菊萍老師認為，作為教師要秉持“以愛為本”才能享受到教育的價值，“不驕不躁”靜下心來，才能實現真正的過程育人。春風化雨，潤物無聲，是她追求的教育教學的境界。她是這樣認為的，也是這樣做的，在教師這個行當里她默默耕耘從來不敢懈怠。 甘肅省金鑰題導師 　　魯光波, 張掖市骨干教師，中學高級教師，甘肅省首批金鑰匙導師團導師，甘州區首批蒲公英導師，河西學院特聘副教授，張掖市特聘教研員，甘州區體育學會副理事長，現擔任張掖一中工會主席。 　　工作以來，他獲得的榮譽有，“全國優秀社會體育指導員”，“甘肅省參加全國陽光體育活動做出顯著貢獻”獎，“甘肅省校園足球先進工作者”，“甘肅省校園足球優秀指導員”，“甘肅省青少年校園足球冠軍聯賽優秀裁判員”，“張掖市群體工作先進個人”，“甘州區優秀教育工作者”，體育工作多次收到市區教育局獎勵，課堂教學也獲得省、市、區優課獎勵，發表教學有關的論文7篇。 他的工作事跡在《新體育》（社會體育指導員）雜志2012年第006期做了題為《魯光波，甘當全民健身領跑人》的報道。他憑借高尚的師德修養、扎實的專業技術知識、精湛的教學藝術和默默奉獻的孺子牛精神，贏得了全校師生的一致好評和社會各界的廣泛認可。 甘州區優秀輔導員 　　顧雪梅，本科學歷，中學一級教師。自1992年8月參加工作以來，一直從事語文教學和承擔班主任工作。多次榮獲模范班主任、優秀教師等榮譽稱號，2021年5月，被評為甘州區優秀輔導員。 　　作為語文老師，顧老師始終秉承“語文教學不能只看到眼前的分數，更應關注學生長遠發展”的理念，堅守“教育的藝術在于激發，喚醒和引導”的原則，她以備好每一堂課、上好每一節課、教好每一個學生為基本要求，不斷學習、接受新的教育思想，致力于打造富有智慧、活力與情趣的高效精致課堂。 作為班主任，既要嚴格管理學生，又要真誠關愛學生，真正將關愛融于管理之中，讓學生體會到管理是關愛的平臺，管理是關愛的體現。路漫漫其修遠兮。顧雪梅老師在教育的這片熱土上，且行且思，不斷學習，默默耕耘，書寫著屬于自己的教育故事，成就著學生的多彩夢想，收獲著絢爛的幸福。 教師論壇 淺談基于教師PCK的教學設計張掖市第一中學朱現霞 教師PCK讓我們學會用一個新的視角來梳理學科知識、研究學生學習、選擇教學策略、反思教學效果。 一、什么是PCK？ 20世紀80年代末，美國進行課程改革反思，在反思的過程中，美國教育心理學家舒爾曼針對當時美國教師資格認證制度缺失，提出一個重要的觀點，教師專業的核心是“學科教學知識”，簡稱PCK（Pedagogical Content Knowledge）。 以舒爾曼的觀點來看，教師的專業知識結構是豐富的。教師專業知識分析框架（Shulman.1986）包括：①學科內容知識②一般教學法知識③課程知識④學科教學知識（PCK ）⑤學生及其特點的知識⑥教育情境知識⑦關于教育的目標、目的和價值以及它們的哲學和歷史背景的知識。舒爾曼認為教師專業知識結構中處于核心地位的是學科教學知識（簡稱PCK），學科教學知識（PCK）位于塔尖具有：1.整合性。是多種知識的熔鑄而非疊加。2.轉化性（學科知識-教學任務、教學任務-學生獲得），學科邏輯和教學邏輯之間的轉化。3.情境性。特定教學內容。4.個性。是教師個人的，不是他人給予的。 舒爾曼認為教師專業的核心是“學科教學知識”，是“教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合。”舒爾曼（1986）認為學科教學知識（PCK），是特定的學科內容與教學法知識的融合,這種知識強調教師如何將學科知識“心理學化”，按照學生易理解的方式表達出來，是“教師最有用的知識代表形式”。具體來說其要點有:1.教師必須擁有所教學科的具體知識：如事實、概念、規律、原理等；2.教師應具有將自己擁有的學科知識轉化成便于學生理解的知識。 PCK強調的是，教師不僅要具備豐厚的學科知識，還要有靈活的教學知識，并且能做好學科知識和教學知識之間的心理學轉化。也可以理解為把“教師擁有所教學科的具體知識：如事實、概念、規律、原理等（學科知識），轉化成“教學任務”，然后把“教學任務”轉化為便于學生理解的知識。”二、PCK的主要內涵是什么？ 1990年，另一位美國教育學家Crossman對PCK進行了補充和拓展，他把教師專業知識細化成四個方面，得到普遍認可。PCK的內涵包括以下四部分：1.學科核心知識及其教育價值。“學科核心知識”這句話有兩層含義，所謂學科核心知識首先是學科本質，是指學科本身的基本問題，重要事實，核心內容，統領觀念。另一方面是最有利于學生發展的學科核心知識。教育價值是指對人的發展價值，如知識技能、思維方法、情感態度等。2.特定學習內容與學科知識間的橫縱向聯系。是知識結構，即知識的來龍去脈和左鄰右舍。3.學生學習特定內容的經驗和可能遇到的困難。在一個具體的教學內容面前，學生最容易理解和最容易誤解的知識，這一點很重要，因為教學不僅是知識信息和管理信息的傳遞，更是一種心靈的溝通，所以必須深度了解學生。4.幫助學生學會特定內容的策略。是教學策略知識，這是我們熟悉的——用什么方法教學最有效。 大家最欣賞的是他指出了教師專業化的重心是學科教學知識（PCK），并把它細化為四個部分，研究者的觀點和大家的實踐很合拍。 專家們對四個部分進行細化，就是思考（1）—（8）的問題：（1）你打算讓學生學習本節課的哪些內容？（2）為什么說學生學習這些內容很重要？（3）這節課內容之間有什么聯系？（4）你還知道與這節內容相關的哪些知識？（5）學生學習該內容的經驗和基礎是什么？（6）學生學習該內容的思維能力和可能遇到的困難有哪些？（7）本節課教學程序以及這樣做的理由是什么？（8）了解學生經驗、解決學習困惑的策略與方法是什么？ 這些問題對每個老師來說都是很尋常的問題，而這也正是區分學科教師與學科專家的知識核心。前兩部分屬于把學科事實轉化為學科邏輯（教學任務），后兩部分屬于教學邏輯，是把學科邏輯（教學任務）轉化成學生認知邏輯。教師在教學設計時則要做好學科邏輯和教學邏輯之間心理學的轉化，這就是PCK。它是一種專門知識，最能區分“專家教師和非專家教師”、“學科專家與教學專家”。專家教師在了解學生的思維特點、診斷學生的錯誤概念、突破難點的策略等與非專家教師有顯著差異。學科專家更多需要考慮的僅僅是學科內容本身,而教師則需要考慮學科內容的教學設計和教學實施的過程。三、什么是基于教師PCK的教學設計？ 上面所述PCK內涵的四個方面，細化為八個問題。包含這些內容的教學設計就是基于教師PCK的教學設計。那么怎么來做呢？專家提供給我們這樣一種思路：從學生既有的事實引出、從學生已掌握的知識出發，從中找出規律，再進一步提煉出核心概念，然后通過核心概念，再重新認識原有事實，形成新事實。這個過程就是基于教師PCK的教學設計。由事實性知識到核心概念，從知識遷移看，這種遷移屬于上位遷移，多要通過歸納實現，因此有難度。當教師處于較高層面去看待教材時，才有高屋建瓴的感覺，才能游刃有余。這種知識運用是下位遷移，多要通過演繹實現。學生學習的起點往往在下位，要通過學習才能達到上位目標。學生怎樣學習才能取得較高的效率呢？那依靠的就是PCK。從實踐看，要實施PCK，關鍵要抓住兩個轉化，就是把事實性的知識轉化為學科邏輯，再把學科邏輯轉化成學生認知活動的邏輯。簡而言之，就是對教學內容進行認知心理轉化。 在教學設計中，教師的認識是從上到下，教學過程中學生的認識是從下到上。形象的說，教師的認識過程是大廈——墻體——磚石，學生的認識過程是磚石——墻體——大廈。 老師們可以嘗試著用PCK理論框架作為思維框架設計的模板，按照模板要求的內容重新設計課，然后大家集體研討交流。重點關注：1.教學內容解析：本節知識間的聯系、本節核心知識及統領性觀點、特定內容學生學習的困難。2.教學目標的制定。3.教學過程設計（策略），如提問策略、用圖策略等。 基于教師PCK的教學設計，對教師的要求提高了層次，沒有一定的專業功底和學習能力，是很難做到的。教學要完成兩次轉化，這是實施PCK的關鍵：教材內容——學科邏輯；學科邏輯——認知邏輯。教師的能力本質是把學科內在知識邏輯轉化為學生內在的心理邏輯。簡單的說就是解決“教什么？怎么教？”的問題。 　　朱現霞，張掖市第一中學教務處副主任，中學地理高級教師，甘肅省教科院特聘教研員，甘州區地理學會副理事長，甘州區初中地理學科教研員、坊主，甘州區“蒲公英”導師團導師。 思維導圖展示板書設計展示精美一中短視頻點擊有精彩編輯組 策劃：高增明李富民付紅軍 付增兵賀登超高志堅主編：王榮 副主編：朱現霞賈飛侯愛編委：王興林羊文正朱云霞 牛菊萍巨春陳海波 常莉芩張曉燕馬玲 責編：賈飛張著軍 審核：朱現霞侯愛