大話西游

小月の單單

課程來源課程來源于省編教材中的一次音樂活動《捏面人》，孩子們在活動中對于歌詞中有關西游記的說唱部分十分感興趣。《西游記》在中國的文學長河中已經被演繹成多種的藝術形式，孩子們對此津津樂道，強大的興趣為本課程的開展提供了堅實的基礎。《指南》也指出通過解讀指南：“從小引導孩子進行閱讀和欣賞，能激發幼兒對傳統文學作品的興趣，提高其感受和理解的能力，培養其文學藝術素養?！薄段饔斡洝愤m合大班幼兒培養良好的學習習慣及幼小銜接準備。活動關鍵經驗 1.了解西游記的作品形式、作者以及主要人物，對西游記班本課程感興趣。<div>2.知道西游記中的重點情節，并能通過自己的演繹，重新理解西游記。嘗試和同伴共同制作相關道具和背景，分角色進行合作表演，體驗合作表演的樂趣。</div><div>3.通過念童謠、唱歌和戲曲表演等不同形式表現故事的相關內容，體驗西游記中的樂趣。 4.感受西游精神，知道做任何事情都要不懼苦難那，堅持到底。</div> 課程線索課程實施過程（一）初識“西游記”。在課程來源中已經提到，孩子們對于歌曲《捏面人》中的有關西游記的部分是十分感興趣的，那他們究竟對于西游記掌握了多少呢？通過調查表的形式掌握目前孩子們對于“西游記”的經驗。 調查表：西游知多少 從調查表的呈現看，大多數孩子目前知道西游記中的主要人物的名字，但是對于一切故事情節還不是很熟悉，跟別提對于每個故事背后的精神個道理。所以，加大孩子們對于《西游記》的了解顯得格外重要。通過發動親子閱讀繪本、親子共聽西游故事、親子共看西游電視（影）等多種作品形式，讓孩子們初讀《西游記》。 <h3 style="text-align: center">親子閱讀：繪本版《西游記》</h3> 而在學校里，教師通過集體活動《走進西游記》，將作品的作者、主要人物以及他們的性格特點，幫助孩子們進行了提煉與概括，使其對于作品人物有自己的觀點。孩子們的觀念總是非黑即白的，對于西游記中的人物往往還不能全面地看待，這時老師的啟發就顯得重要。 老師：你們覺得孫悟空是什么樣的人呢？湯皓迪：很聰明、很勇敢。王梓瑞：本領很大，沒有事情可以難得住。老師：孫悟空有缺點，或者不夠好的地方嗎？幼兒：（異口同聲）沒有。老師：你們又覺得豬八戒是什么樣的人呢：慧慧：很懶的人，不愛動。王語嫣：很饞的人，總是想著吃東西。老師：豬八戒有沒有優點呢？幼兒：（異口同聲）沒有！…… 孫悟空在孩子們心中就是完美的化身，似乎找不到缺點，而豬八戒則反之。怎樣讓孩子認識到每個人都是不完美的，都會有缺點，同樣每個不完美的人都會有自己的閃光點呢？教師布置孩子們回家一個任務，看一下《孫悟空拜師》和《三借芭蕉扇》這兩個故事，再來討論。 老師：觀音菩薩為什么讓孫悟空帶上緊箍咒？王辰宇：因為他不聽師傅的話。老師：不聽師傅的話你覺得這樣好嗎？就像學生不聽老師的話一樣。幼兒：不好。老師：孫悟空也不是沒有缺點的啊，他調皮，有時候不聽話，而且做事沒耐心，你們可以學他好的地方，這些缺點可不能學。 <h3 style="text-align: center">集體活動：《走近西游記》</h3> <h3 style="text-align: center">投票活動：最受歡迎的西游人物</h3> 通過親子、集體、調查、投票等活動形式，孩子們對于西游記已經有了初步的了解，為接下里的活動打實了基礎。（二）解讀“西游記”。在孩子們對西游記有初步了解的基礎上，教師有選擇性的選擇了適合大班幼兒年齡特點的幾個故事進行解讀、精讀。 1.“小先生”來上課。按照課程計劃，集體活動《唐僧騎馬東里個東》是要教師教授的。當教師剛念出兒歌第一句的時候，有幾位小朋友已經興致勃勃的念完了剩下的部分，看來這首童謠他們之前已經接觸過了。該怎樣進行下面的活動的？“小先生”來上課，已經完全熟悉的孩子可以來當一回小老師，坐在老師的位置上去教一教同學，你會采用什么樣的策略？會采取什么樣的措施？ 教學相長，教授不是教師的唯一工作方式，給孩子機會，讓孩子成長，也許教學效果連老師也想不到。 2.西游故事分享會。在大力推進“親子共讀”、“親子共看”、“親子共聽”一周之后，孩子們對于西游記的經驗也大有提升，在做活動之前教師也不需要有前情的鋪墊。不僅如此，孩子們還能分享自己的西游故事。 有的孩子會興致勃勃復述一遍西游記中《大戰紅孩兒》的情節，有的孩子則會繪聲繪色的描述人們“沒聽過的《西游記》”。孩子的想象力是豐富的，對于自創的西游故事，我們應該尊重原著糾正孩子的錯誤，還是尊重孩子的想象力和創造力？ 老師：這個故事，我們好像沒有在《西游記》里看過。王辰宇：這是我自己編的西游記。（把真假孫悟空和三大白骨精進行了近結合）老師：這個故事大家覺得還好聽嗎？幼兒：還可以。 孩子們大部分能接受自編自創的西游故事，能分清原著中的原故事與自編自創故事。而且王辰宇實在了解原著中故事的基礎上進行了結合和創編，孩子在過程中的思維、語言能力、自信心都有了提高，這樣的分享會是可以的，也許還是該鼓勵的。 <h3 style="text-align: center">西游故事分享會</h3> 3.區域融合解西游。游戲是孩子們的主要學習方式，把《西游記》的解讀融合進各個區域小集體游戲中，孩子們在不同的游戲活動中能力得到不同的發展。（1）閱讀區閱讀區域中投入一系列的《西游記》繪本，并重點指導幼兒閱讀《猴王出世》、《龍宮借寶》、《大戰紅孩兒》、《三借芭蕉扇》等故事，幼兒在自主閱讀與同伴閱讀中加深了對西游故事的理解。 <h3 style="text-align: center">閱讀區：《西游記》系列繪本</h3> （2）美工區美工是孩子們在閱讀了《西游記》之后具體的表達表現自己理解的方式。有的孩子通過泥塑的方式，捏出一個個栩栩如生西游人物。他們能抓住每個西游人物的特征，比如：豬八戒的大肚子、牛魔王的紅披風、觀音菩薩的蓮花寶座等等。只有細致的觀察才有精致的表現；有的孩子將西游人物繪畫封塑之后，用螺絲連接四肢、頭部或者兵器，這樣一個能“動手動腳”的西游人物就誕生了，孩子們可以操作這些西游人物進行游戲，再現故事中的情節；有的則是在閱讀《西游記》之后，用自制繪本的方式，表現自己對故事的理解，并向同伴們分享。 <h3 style="text-align: center">美工區部分作品展示</h3> <h3 style="text-align: center">自制繪本及繪本分享</h3> （3）建構區在建構選題之初，我們就進行過討論，有的孩子說要建構“海底龍宮”、有的說要建構“花果山水簾洞”、還有的說要建構“天上的天庭”……在教師看來，建構神話故事里的場景這太有難度了，最終達成一致，建構主題為“天庭”。 老師：天庭里面有什么？迪迪：有弼馬溫養馬的地方。吳宇博：有蟠桃園。陳煜榮：有孫悟空偷吃太上老君的仙丹的地方……老師：你覺得這些地方應該怎么搭建呢？王梓瑞：首先我們要做一個大院子，代表這是天庭，然后在這里面再搭建其他的東西。迪迪：很簡單啊，養馬的地方就為一個長方形，里面放一些假的馬。蟠桃園就搭一些高高的樹，上面放一些假的桃子。 原來“天庭”并沒有大人想象的那么復雜，我們一直被影視劇中仙氣飄飄的“天庭”固化了思維。而孩子有著超強的想象力、創造力，“天庭”在他們眼中就是這樣的“簡單”。永遠保持童真的想象，這是大人需要向孩子學習的地方。 <h3 style="text-align: center">建構活動：天庭</h3> （三）“演繹”西游記在掌握了《西游記》中精彩的故事章節后，用自己行動演繹是給班本課程做一個完美的收尾。我們在美工區制作繪本劇需要的道具，在表演區排練。然而在最后要進行錄制的時候，卻遇到了困難。 師：我們把這個《大戰紅孩兒》拍給爸爸媽媽看，這個故事我們已經演了好多遍了，現在我不參加你們，你們自己來吧，我來當觀眾?。ê⒆觽兓ハ嗤迫?，站在那不動。）師：怎么啦？每一次講故事的時候，你們都表演的很棒，想出來的動作比我想出來的都好，怎么到了要拍攝的時候一動都不動了呢？（孩子們笑）……（沉默）師：這樣吧，我來當唐僧，我們一起來演好嗎？幼兒：好！（開心自信的笑容） 為什么之前在區域里表演時候，充滿表現力的幼兒到了拍攝的時候就躊躇不前了呢？他們對這個劇本已經非常的熟悉，在劇本選擇之初，就是他們自己選擇的繪本《大戰紅孩兒》為藍本，認為這個繪本故事很精彩。平常孩子們的表演通常是即興的，隨性的，而拍攝的環境讓他們感受到了正式感，這些元素對于孩子們來說是有難度的。教師及時調整預期和自己的情緒，如果將失望掛在臉上，或者這時說出什么“太令我失望”的話來，就會影響到孩子們的情緒，他們會對自己產生懷疑，自信心將會受到影響。所以教師決定自己參演其中的一個角色，帶領孩子們一起挑戰。客觀、科學和積極才是面對期待落差時的正確態度。 <h3 style="text-align: center">繪本劇表演：大戰紅孩兒</h3> 四、課程反思班本課程的實施不僅僅依靠教育教學活動，同時在我們的一日活動中體現和豐富。聽見了孩子的心聲，教師順勢而為，開始了“大話西游”的班本課程之旅！幼兒教育應從班本課程的設置做起，營造良好的氛圍，班級才會成為最吸引人的地方，才會綻放出教育活力。 本次課程以繪本為支點的主題活動，是一種班本課程內容的呈現和實施采用一種新的視角，教師在發現繪本資源的豐富性同時，也挖掘閱讀對于幼兒學習和發展的價值，從而把繪本內容與幼兒生活結合起來，使主題活動的實施真正成為一個生活化、趣味性和綜合性的過程。在班本課程的研發過程中，我們采用“選擇繪本—研討價值—傾聽幼兒—預設活動—反思調整—形成班本課程案例”六步曲。變的是舊的課程觀，不變的是我們對孩子的尊重與支持。追隨孩子的興趣，關注生活、關注游戲，陪伴和支持孩子發展，做孩子童年的守護者！ 　　隨著對兒童的深入研究，幼兒園的課程也逐漸由“分科”走向“融合”，由“預設”走向“生成”，教育也由“教師中心”轉向了“兒童經驗的建構”。