怎樣化解教好統編小學語文新教材的“不易”

王紹玲

<h1 style="text-align: center;"><b style="font-size: 22px;">怎樣化解教好統編小學語文新教材的“不易”</b></h1><h1 style="text-align: center;">華寧縣教育科學研究所王紹玲 </h1><p class="ql-block" style="text-align: center;"><b> (分享原稿） </b></p><p class="ql-block"><br></p> <h1><b style="font-size: 22px;">統編小學語文教材采用雙線組元的編排體例，把人文主題與語文要素在每個單元的導語中闡述得清楚明白，并且課后練習緊扣語文要素的訓練編排。統編小學語文新教材改變了過去“模模糊糊一大片”的教材認識，讓語文教材中語言文字的訓練、閱讀習慣的養成有了非常清晰的訓練主線，讓教師清楚每篇課文教什么。用主編陳先云先生的話來說：這套教材好教，但教好不易？</b></h1><h1><b style="font-size: 22px;">怎樣化解“不易”，教好統編小語統編新教材呢？筆者認為要在怎么教上下功夫。究竟應怎么教，關鍵是教師“懂不懂”，要怎么懂呢？前提是把握三個字：即“準”、“深”、“寬”。</b></h1><p class="ql-block"><br></p> <h1><b style="font-size: 22px;"><u>“準”——課標把握要準。</u></b></h1><h1><b style="font-size: 22px;">課標是用好統編新教材的根，語文要素的訓練，是建立在學段要求之上的，所以只有牢牢抓住課標這個根，教學過程中才不會隨意拔高或者降低難度。如：傳統文化古詩詞的教學，《語文課程標準（2011版）》對小學各學段古詩詞教學目標程度的差異和深淺要求是不同的。第一學段：“誦讀淺近古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。”第二學段：“誦讀優秀詩文，體驗情感，展開想象，領悟詩文大意。”第三學段：“誦讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感。”這種細微的敘述差別，教師如果能夠對照不同年級古詩詞課后練習來看，就會發現，所有課后練習都緊緊扣著課標來設計。所以教師要在具體的備課中適時地把教材和課標聯系，這樣所選擇的教學方法才更能適合學生。</b></h1><p class="ql-block"><br></p> <h1><b style="font-size: 22px;"><u>深——教材解讀要“深”。</u></b></h1><h1><b style="font-size: 22px;">文質兼美，主題鮮明，承載“立德樹人”理念是統編新教材選文的特點。所以拿到一篇課文，不要停留于文字的表面，既要結合課標，結合學情，結合單元主題，又要讀作者，讀文本。要把文字背后的情感、思想讀出來。做到了這些，語文課堂教學的厚度、深度就能凸顯出來了。</b></h1><h1><b style="font-size: 22px;">如：五年級上冊第21課《古詩詞三首》中的第三首《長相思》。《長相思》的作者是清代的納蘭性德，這首詞是他在作為康熙帝御前侍衛隨駕出行時寫下的。作者用質樸的語言描繪出將士長途跋涉的情景，抒發了思鄉之情。整首詞情景交融，有著極強的畫面感，富有想象的空間；音韻朗朗上口，適宜記誦。</b></h1><h1><b style="font-size: 22px;">筆者認為，要深入理解文本，至少要從三個層次上解讀這首詞。</b></h1><h1><b style="font-size: 22px;"><u>第一層次：教材呈現的內容。</u></b></h1><h1><b style="font-size: 22px;">本單元的人文主題是“四時景物皆成趣”，語文要素是“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”及“學習描寫景物變化”。《長相思》這首詞在課后練習中的具體教學要求體現為：有感情地朗讀課文；背誦課文；借助注釋，理解意思，試著體會作者的思想感情。從這個層次上解讀文本，教學時，應立足單元“景物”主題及語文要素，緊扣課后練習，通過充分的誦讀，想象畫面，并體會詞人的情感。</b></h1><h1><b style="font-size: 22px;"><u>第二層次：文本背后的內容。</u>要在“誦讀”中，“想象畫面，并體會詞人的情感”，就必須看到文字背后隱藏的內容。這首詞的作者是納蘭性德，他字容若，清代大學士納蘭明珠之子，精于騎射，擅長詩詞，是康熙皇帝的一等侍衛，被譽為“清代第一詞人”。只有“一等侍衛”這樣的身份才能隨從皇帝遠行，也才能看到“夜深千帳燈”的壯麗景象，也才能在身在征途，心系故園中表達出詩中那長長的相思之味。教師在每一個層次的誦讀中要適時地將這一背景融入教學內容中，作者那長長的“思鄉”之情才能浮出水面。</b></h1><h1><b style="font-size: 22px;">第三個層次：教材的重點。如果僅僅讀懂文本表面和文本背后的內容還不夠，要讓語文更像語文，既要避免簡單的為讀而讀，簡單的為寫而寫，要讀在關鍵處，寫在關鍵點。《長相思》要緊扣“行”字，作者行在征途；扣住“故園”，心在故園；扣住“碎”字，才能體會“思”之情。只有從“身在征途”，到“心系故園”，再到“身心分離”，這樣層層深入，體現教學梯度的反復誦讀，文字承載的畫面，文字承載的情感，才能水到渠成地翻涌在學生心田。</b></h1><p class="ql-block"><br></p> <h1><b style="font-size: 22px;"><u>寬——教學設計視 “域”要寬。</u></b></h1><h1><b style="font-size: 22px;">打開統編教材，無處不體現溫儒敏先生倡導的“讀書為要”的理念，而要讓學生真正地體會到讀書的快樂，關鍵在于教師怎樣用這套教材引導學生喜歡上閱讀。所以，這個意義上的“讀”不僅要在“和大人一起讀”、“快樂讀書吧”以及各種閱讀資料袋、閱讀鏈接中體現“讀”，更重要的是在 “講讀”課文中，讓學生真正領會到走進經典，閱讀經典帶來的身心愉悅。</b></h1><h1><b style="font-size: 22px;">所以“講讀”課文中的每一次讀，都應該將文字置于文字背后廣闊的視角“域”中。如《長相思》一詩，只有將閱讀置于廣闊的視域背后，作者的情思才能自然而然地浮出水面。所以我們教學《長相思》可以鏈接以下內容。</b></h1><h1><b style="font-size: 22px;">1.同詞牌名李煜《長相思》：一重山，兩重山。山遠天高煙水寒，相思楓葉丹。菊花開，菊花殘。塞雁高飛人未還，一簾風月閑。</b></h1><h1><b style="font-size: 22px;">2.同題材的思鄉詩。</b></h1><h1><b>露從今夜白，月是故鄉明。（杜甫）</b></h1><h1><b style="font-size: 22px;">此夜曲中聞折柳，何人不起故園情。（李白）</b></h1><h1><b style="font-size: 22px;">春風又綠江南岸，明月何時照我還？（王安石）</b></h1><h1><b style="font-size: 22px;">課堂教學中的語文視野應將語文學習的“域”置身于中國的經典文化之中。統編教材主編溫儒敏先生主張的以一篇帶一片——課外閱讀課程化的教學理念就是要在教師精心設計的每一篇講課文中落實。這樣學生閱讀經典的興趣會在耳濡目染中自覺形成。就如《長相思》這樣的課堂設計視域，會讓這首詞的教學顯得更加豐滿而有內涵。</b></h1><h1><b style="font-size: 22px;">在準確把握課標，深入理解文本，適時拓寬文本的基礎上的教材解讀，如抽絲剝繭一般層層推進，使文本中文字表面、文字背后、乃至文字所承載的經典的那種境，那種情，那種思，一點一點地浮現出來，沁入學生內心，讓參與學習的每一個人在不知不覺中心動、情動。這樣的教材解讀，目的在于引導學生一步一步地讀懂文字背后的情思，讓人在不知不覺中走進文本，又在不知不覺中走出文本。課堂中娓娓道來的是詩，是故事，是經典，更是語文行走于課堂的美感，令人不知不覺陶醉。</b></h1><p class="ql-block"><br></p> <br><h1><b>如果說解讀教材為用好統編新教材打下了根基，那么設計好課堂教學才更是關鍵一環。如何設計呢？筆者認為既要“狠”，又要“互補共進”。<br></b></h1> <h1><b style="font-size: 22px;"><u>狠——教學內容的取舍要“狠”。</u></b></h1><h1><b style="font-size: 22px;">拿到一篇課文，字、詞、句、段、篇都重要，那么我們是不是每篇課文都要面面俱到地進行教學呢？筆者認為，大可不必。字詞是學習語文的基礎，任何時候不可偏廢，這是小學生語文學習的重點，無論我們倡導多少新花樣，但是“識字、寫字、積累詞語”這個老花樣永遠要跟隨小學生的語文學習，只有小學生的這個基本功扎實了，他們的語文能力才有載體。但是在拋開這個基礎的同時，其它方面，我們可以根據教學年段、教學內容相機而定。每一課，根據年段目標、根據課文特點，根據語文要素的落實點，我們可以大膽取舍教學內容，不必面面俱到，更不可把文本搞得支離破碎。</b></h1><h1><b style="font-size: 22px;">所以，教學設計要下“狠”手“刪繁就簡三秋樹”，選取最有價值的教學內容，使用最有代表性的方法，把統編教材的最新編寫理念巧妙地滲透于教學中。如：三年級上冊第21課《大自然的聲音》，這個單元的語文要素是“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”，教學時就可以緊扣“美妙”一詞來設計，進行三個層次的“導讀”。第一層次：初讀課文，找出文中的關鍵語句（關鍵語句是“大自然有許多美妙的聲音”，抓關鍵語句是前一個單元的語文要素訓練點）。第二層次：再讀課文，找出課文寫了大自然的哪些聲音，再次把關鍵語句畫下來（風，是大自然的音樂家；水也是大自然的音樂家；動物是大自然的歌手），順勢而為，完成課后練習第二題。第三個層次：深入品讀，為什么說風是大自然的音樂家？水是大自然的音樂家？為什么說動物是大自然的歌手？解決這三個問題的時候，呈現三種不同的學習方式。用朗讀表現風聲的美妙（指導聲情并茂地讀），并緊扣“生活中在什么地方聽到過這樣的聲音（輕輕柔柔的呢喃細語，雄偉的樂曲，充滿力量的聲音）？”以訓練學生的語言表達，順勢完成課后第三題。用想象畫面體會水聲的美妙，并通過模擬小雨滴的聲音體會“熱鬧的音樂會”，達到語言積累與訓練的目的，同時巧妙指導朗讀課后的閱讀鏈接《瀑布》。用仿寫描摹動物聲音的語句來體會動物聲音的美妙。</b></h1><h1><b style="font-size: 22px;">最后回歸整體，再次朗讀感受大自然聲音的美妙之后，設計課堂小練筆，模仿本課每一段先寫關鍵語句的表達方法“寫一寫大自然美妙的聲音”，順勢完成課后小練筆。</b></h1><h1><b style="font-size: 22px;">這樣狠得下心來的教學設計，文本的完整性、文本的美感渾然一體，整個設計建構在教材提供的學習資料及練習題中，并在鞏固運用上一單元語文要素的同時，有效落實本單元“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”這一語文要素。</b></h1><p class="ql-block"><br></p> <h1><b style="font-size: 22px;"><u>互補共進——教學的設計要有系統性。</u></b></h1><h1><b style="font-size: 22px;">統編小學語文教材，語文要素的落實、閱讀策略的習得、習作能力的提升都是逐步提升的，是有進階的。所以教師不要孤立地為教知識而教語文。作為一個小學語文教師，應該將統編小學十二冊的教材找來認真細致地通讀一遍，通過讀，看到同一個能力、同一個語文要素在不同的年段，要求是不同的。所以在設計教學的時候，就要有系統觀。如：閱讀策略單元三年級上冊預測，四年級上冊提問，五年級上冊提高閱讀的速度，六年級上冊有目的地閱讀。這四個單元是把閱讀策略當作核心目標，集中進行教學。那么是不是每個單元教學完了就“完了”呢？回答是否定的，我們要讓教學在“互補”中“共進”。要讓閱讀策略陪伴學生的終生閱讀，教師要在學了這些單元后的課文中、課外閱讀活動中適時地、適當地鞏固內化，讓這些策略真正成為學生閱讀時的一種自覺行為，最終內化為學生的閱讀能力。</b></h1><p class="ql-block"><br></p> <h1><b style="font-size: 22px;">統編教材還沒有全部推行時，大家就吵吵嚷嚷著“得語文者得高考”。現在統編新教材拿在手里了，要真正在小學階段為學生的“中高考”語文奠基，就得吃透教材，用好教材，最終目的不是教出幾個高分語文，而是讓學生在懵懵懂懂的年齡，養成閱讀經典的好習慣，掌握閱讀經典的好方法，夯實閱讀經典的好基礎，這才是語文教學的歸路。 </b></h1> <h1><b style="font-size: 22px;">所以語文廣闊的視野，語文深厚的感情，語文厚重的文化還得靠我們每一個小語人在解讀教材的過程中去領會，去實施，去引領，用自己的智慧破解小語教材“教好不易”的難題，教出語文的情味，教出語文的樂趣，最終提高學生的語文素養。</b></h1><p class="ql-block"><br></p> <p class="ql-block"><b style="font-size: 22px;">說明：此文刊登于《課程教材教學研究》，感謝編輯的修改。現在將原稿分享給同行，共同探討統編教材的有效運用。</b></p>