我所經歷的“語文單元整體教學”30年之“變”與“不變”（一）

豐際萍

——關于“語文大單元整體教學”的思考與實踐（之一） 豐際萍 　　2020年底，一家語文媒體發布了一組年度語文教學“熱詞”，其中，“語文要素”和“大單元教學”位居前列。實際上，關于“大單元教學”，不僅僅是語文教學改革的熱詞，也是近兩年來基礎教育所有學科都在致力探索的教學方式，或者說是一種教學理念，它是信息時代落實學生發展核心素養的必然要求。 “單元整體教學”，并非一個“新詞”，就小學語文教學來說，單從1950年“語文”課程名稱正式確立時算起，其理論與實踐可以追溯到20世紀50年代中期（1956年），葉圣陶等老一輩語文教育家，以“語文基本功訓練項目”分組（單元）組織教材以及該組織方式下的以“組”為整體的教學。歷經半個多世紀，特別是近20年的新課程改革，伴隨著學科育人目標的發展變化（雙基——三維目標——學科核心素養），探索也逐步深入。梳理其發展脈絡，分析其中的“變”與“不變”，會澄清許多模糊認識，從而科學、有效地投入到當前教學改革的實踐中。 一、關于單元整體教學 首先，關于單元整體教學。這里有兩個關鍵詞“單元”“整體教學”。 關于“單元”，它是課程或教學的基本組織單位。“'單元’的歷史可以追溯到19世紀哈爾巴特學派的威勒倡導的‘五步教學法’。基于這種方法處理的一個完整單元叫做‘方法單元’。而后轉入美國，發展出多種多樣的單元論。”“單元”既有以學科知識體系組織的教材內容單元，也有以學生生活經驗組織的“經驗單元”。因此，從課程與教學的視角來看，單元之于課程，通常是內容組織的基本單位，依據教科書內容劃分，會有大、中、小之分；從教學視角來看，依據教材內容單元，從學習的角度重新設計，又是學習意義的組織單位。而當前正在探索的大單元教學，它是學習意義的組織單位。 關于“整體教學”。所謂整體，它是與部分相對的。關于整體教學，余文森教授認為：整體教學的基本特征是聯系、組織、整合。聯系強調的是關聯而不是孤立；組織強調的是建構而不是復制；整合強調的是“化學反應”而不是“物理反應”。“整體即聯系，整體即組織，整體即整合”。即通過聯系、組織、整合，實現知識的系統化和結構化，防止知識學習的碎片化，通過結構化的、層層深入的學習，促進學生對學習意義的主動建構。而不同時期的學科育人目標，影響著課程單元的組織方式，也影響著學習意義單元的組織方式。 回想我所經歷的語文課程與教學單元整體設計30年，大致有三個實踐階段。 一是加強“雙基”時期的語文訓練組教學。我1985年畢業任教語文，正是提倡“雙基”教學時期。教材按訓練組組織內容，每個訓練組安排一個讀或寫的訓練點，統領訓練組內容，這就是教材內容單元。這樣的單元組織，聚焦讀寫能力，讀寫結合，整體感非常強。而一個個螺旋上升的單元讀寫訓練項目，構成了小學高年級語文讀寫能力訓練主線。單元除安排講讀課文、閱讀課文、獨立閱讀課文外，還安排“讀寫例話”。“讀寫例話”是一篇完整的文章，主要是結合單元具體課例闡述單元讀寫訓練項目的內涵、意義和具體操作，其作用類似于統編版語文教材的“交流平臺”，但比“交流平臺”內容更完整、闡述更透徹。在這樣的訓練組編排體例下，語文教學也以一個訓練組為單位，聚焦讀寫訓練項目，加強基本功（知識、技能）訓練，培養學生聽說讀寫能力，它體現了葉老所說的教會學生“自能讀書”“自能作文”的語文教育觀。但是由于強調訓練，老師們在教學中往往將單元讀寫訓練項目當成知識傳授和記憶，而不是在讀寫的實踐中去感悟和運用，由此引發了關于語文教學 “文道統一”的大討論，而對語文教學“高耗低效”的質疑聲更是長期存在。 二是2001年新課程改革以來，三維目標導引下的語文單元整體教學。 頭十年，在加強人文價值引導的語文教育理念指導下，語文教材以人文主題組織單元，語文知識能力體系弱化。教學以人文目標統領單元，兼顧語言學習，但語言學習目標欠清晰，課堂教學呈現出繁瑣分析、頻繁問答、表面熱鬧等現象，影響了學生語文能力的發展。解決的基本對策是一篇帶多篇，加大閱讀量，但學生語文素養并沒有因量的積累而實現質的大幅度提升。 自2010年開始至2019年的這10年，隨著修訂版語文課程標準的發布，“學習語言文字運用”成為語文教學的熱點話題。我們基于課程標準，結合語文教材，嘗試構建語文讀寫目標體系，實施讀寫目標統領的單元整體教學，摒棄了單篇課文的繁瑣分析和過度挖掘，這與統編本提出的語文要素理念是完全一致的。2016年，統編本教材啟用，以人文主題和語文要素雙線統領組織單元內容，語文知識能力體系有了清晰發展脈絡，全國層面上，語文教學也從孤零零的單篇課文內容分析的傳統模式，逐步轉向以單元為整體的學習語言文字運用的教學實踐。 以上教學方式都可以視為“語文單元整體教學”，即將一個單元作為一個整體，以語文方法技能或人文思想為主線，統領單元學習，前后關聯，整體施教，實現學生讀寫能力和思維的逐步發展，以及情感態度價值觀的逐步提升。這種單元教學的內部結構往往以課型來呈現，即以不同的課型體現單元學習過程中目標的逐步達成和學生思維的逐步發展，相比于孤零零的單篇教學，學生學習質量已經有了突破性的提高。但是，我們發現，這種依據教材編排、以課型呈現的單元設計，更多的是從教師怎么教的角度思考，缺乏對教材內容、學生生活、學生語文學習三者聯系的系統思考與深度融合，所以教學中老師牽引學生亦步亦趨學習內容、習得方法技能的現象還比較普遍，語文“工具性與人文性”很難實現和諧“統一”。于是，2019年春天，我們開始了語文單元整體教學的“再出發”——指向語文核心素養的大單元教學實踐。 其次，關于“大單元整體教學”。 2018年，隨著高中課標學科核心素養的明確提出，實施指向核心素養的語文單元整體教學已成為大家的共識，“大單元教學”成為老師們研究的熱點。正如崔允漷教授所說的“大單元、大觀念、大情境、大任務”。這里的大單元，不同于教材安排的內容單元，“單元不是知識或內容單位，而是學習單位。”依托教材內容單元，通過指向核心素養的內容重組與學習設計，形成具有學習意義的單元。它以大概念或關鍵能力為統領，以真實情境任務為載體，以學生學習為中心，整合了目標、內容、情境、任務、活動、評價等諸要素。使學生在真實的語言運用情境中，在結構化的內容中，在相互聯系、層層深入的語文實踐中，形成學科觀念和可遷移的語文能力，發展核心素養，真正實現“工具性與人文性的統一”。其關鍵要素是：目標、情境、任務、活動、評價。 由此看出，伴隨著學科育人目標的不斷發展，語文單元整體教學也在不斷地拓展著它的內涵。而指向核心素養的語文大單元整體教學，與此前的語文單元整體教學相比，有改變，也有繼承。 “語文大單元整體教學”改變了什么？ 一是學習目標的發展變化。從雙基——三維目標——學科核心素養，體現了不同時期學科育人目標的變化，也導引著單元整體教學的方向和價值追求。二是以真實情境中的大任務為載體展開學習，實現語文知識技能學習與學生生活的聯系，強化了語言的實踐運用。三是以任務活動代替了教師逐段分析、學生亦步亦趨學習的現象，以學生學習為中心，引導學生在完成語文任務的語言實踐過程中，學習語言、運用語言，建構語文學習的意義，它強調的是“做中學”。四是大單元教學更具整合性，以單元大概念或關鍵能力為統領，以情境任務為載體，既實現了目標、內容、活動、評價等各因素內部的整合，又實現了各因素之間的整合，在整合的學習中，實現學習建構，發展學科核心素養。所以大單元整體教學，它改變的不僅僅是教師的教學方式，還改變了教師的教學觀和學習觀，這是落實學生核心素養的必然要求。另外，大單元教學堅持“基于標準教學”的教學評一致性原則，評價設計先于學習活動設計，評價活動嵌入學習過程之中，加強情境中的表現性評價等，都為當前核心素養視域下的教學改革提出了新的挑戰。 “語文大單元整體教學”不變的是什么？ 語文學科“工具性與人文性的統一”的本質屬性沒變；語文的實踐性特點沒變；語文學習規律和基本活動方式沒變——聽說讀寫，并將“思”貫穿聽說讀寫始終；語文知識能力體系有變化，但更多的是繼承（如分段、概括段落大意、概括中心思想等語文技能已經不再明確出現，而閱讀提取信息、搜集整理資料等基本技能被明確提了出來），體現了不同社會發展時期對學生語文基本能力要求的不同。 這就需要教師認真研讀課標，深入分析教材，把握教材單元結構和編寫意圖，將教材單元內容合理整合，建立教材內容、學生生活、學生語文學習三者之間的聯系，實現情境任務和學習活動設計的有效性，否則活動就是一種淺層的形式，教學改進也只是換了個名堂，進入新一輪的高耗低效。當然，目前提倡的逆向設計、教學評一致等教學設計理念，能比較好地解決教學無效性問題。二、為什么實施大單元整體教學 （未完，待續） 主要參考文獻：1.中華人民共和國教育部《義務教育語文課程標準（2011年版）》（北京師范大學出版社 2012年1月）2.中華人民共和國教育部《普通高中語文課程標準（2017年版）》（人民教育出版社 2018年1月）3. 溫儒敏《部編義務教育語文教科書的七個創新點》（《小學語文》2016年第9期）4.王云峰《落實立德樹人根本任務全面提升學生語文素養》（《小學語文》2017年7—8合刊）5.高文徐斌艷吳剛主編：《建構主義教育研究》（教育科學出版社 2017年）6.拉爾夫?泰勒【美】著；羅康等譯《課程與教學的基本原理》（中國輕工業出版社 2016年1月）7．J.S 布魯納【美】著；邵瑞珍等譯《布魯納教育論著選》（人民教育出版社2018年2月）8.格蘭特?維金斯，杰伊?賣克泰龍【美】著；閆寒冰宋雪蓮賴平譯《追求理解的教學設計》（華東師范大學出版社 2017年4月）9.李鋒《基于標準的教學設計》（華東師范大學出版社 2017年6月）10.余文森《核心素養導向的課堂教學》（上海教育出版社 2017年7月）11. 鐘啟泉《課堂轉型》（華東師范大學出版社 2019年6月）12.劉月霞郭華《深度學習：走向核心素養》（教育科學出版社 2018年11月）13.夏雪梅《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》（教育科學出版社 2018年1114.林治金等主編《中國小學語文教學史》（山東教育出版社 1996年8月）15.孟亦萍《讓語文學習真實發生——基于真實情境的大單元教學實踐》（《基礎教育課程》2019年第5期）16. 豐際萍趙曉蕾聶淑香主編《基于標準的小學語文單元整體教學》（濟南出版社 2020年6月） 豐際萍：山東濰坊坊子區基礎教育研究中心原副主任、小學語文教研員。正高級教師，山東省特級教師。長期從事小學語文課程教學、教育科研、學校課程建設等研究。著有《研究與人格完善——我的教育研究之路》《學業質量標準與教學指南——小學語文》《基于標準的小學語文單元整體教學》等個人及團隊著作4部。研究成果《小學語文“讀寫目標體系”與“學業質量標準”研制與實施》，獲2018年山東省基礎教育教學成果一等獎。 （ 2021年3月19日）

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