【九】艷的美篇

王培艷

放手游戲發現兒童共讀一本書共享兒童新天地務川縣 教研責任區讀書活動 第三章 放手、觀察與發現 　　放手游戲，發現兒童，顛覆傳統觀念，建立正確的兒童觀，重新認識教師在游對中的角色，是實踐安吉幼兒園課程第一階段的目標，也是實現兒童真游戲革命的關鍵一步。 過去，安吉幼兒園的教師總是辛辛苦苦地設計和包裝各種游戲讓兒童玩，結果卻是教師越辛苦兒童越不快樂!究其原因就是教師對兒童的不相信。不了解兒童，所以不相信兒童；不相信兒童，所以不愿意放手。不放手，兒童就很難有機會去展現巨大的潛力和自我發展的能力，教師就難以發現真實的兒童，難以用合適的方式去支持兒童發展，也就無法樹立起正確的兒童觀。要打破這種局面，必須把兒童從教師的高控中解放出來，放手游戲，把游戲權利徹底地還給兒童。 在安吉幼兒園課程理念下，多種特征的野趣環境、探索空間無限的材料與充足的游戲時間，為保障兒童真游戲的權利和賦予兒童無限的游戲機會提供了最佳物質條件。在這些條件下，教師應該放手游戲，給兒童創設一個寬松且安全的心理氛國，讓他們最大限度地擁有掌控自己游戲的自由，讓他們能夠自發、深度地投入到復雜的概念認知、人際交往、問題解決之中，盡情冒險并體會戰勝自我的快樂和喜悅，在物質條件和心理氛圍雙重保證下，游戲便從成人注重的功利主義和形式主義中解脫了出來，兒童能夠完全自由地沉浸在自主的真游戲狀態之中，獲得各方面發展。 放手游戲之后，教師應該打開心靈去觀察和欣賞兒童是如何游戲的，去發現兒童在游戲中能做什么，在發現中深刻反思過去對兒童的看法和做法，在此基礎上實現兒童觀的“破”與“立”，建立起全新的兒童觀一兒童是值得相信的、有巨大潛能的、主動的學習者!兒童是值得被崇拜和深的!在觀察和反思中，教師會看到兒童的能力，真正發現放手的必要性，從而對教師角色進行重新思考與定位。 本章重點介紹第一階段安吉幼兒園課程實踐中，教師如何放手游戲，發現兒童，并在此基礎上實現兒童觀的轉變。 第一節放手與退后 在安吉幼兒園課程中，兒童最大限度地擁有掌控游戲發起、走向和結局的自主權，安吉幼兒園課程的放手就是保證兒童擁有以下的權利:1.兒童在大量游戲材科中能夠選擇他們自己需要的材料；2.兒童可以自主選擇與誰一一起游戲，選擇和多少人起游戲，甚至選擇獨自游戲；3.兒童自主決定如何游戲;4.兒童自己決定游戲中時間的安排;5.兒童也可以選擇不游戲。在放手游戲中教師的角色是:在提供開放環境與豐富材料的基礎上，教師要為兒童創設一個寬松、具有安全感的游戲氛圍，鼓勵、支持兒童按照自己的節奏挑戰自己，相互合作，探究解決問題，不控制、不干擾兒童的游戲，相信兒童的才能和潛力，讓兒童能夠毫無顧忌地投入到真游戲中去。 在實踐安吉幼兒園課程的第一階段里，教師要做到在兒童游戲時最大程度的放手量程度的放手、最小程度的介入。對于剛開始實踐的教師來說，保障兒童實施自己游戲意愿的權利并不是一件容易的事情，需要教師去反復思考與實踐。 一、最大程度的放手 要落實“最大程度的放手”這一實踐原則，就要“閉住嘴、管住手”首先，在游戲前教師不能規定玩法，設立具體的游戲目標，應該相信兒童，讓兒童擁有想怎么玩就怎么玩的自由。教師必須學會尊重兒童的決定，接受兒童的游戲想法，嘗試去理解兒童行為背后的真實意圖，向兒童學習，而不是表現出通曉一切和勝任一切的姿態。其次，游戲中教師不能憑主觀意志去干預、干擾游戲的發展和進程，要放下對兒童游戲的期特和顧慮，學會等待。 教師必須克制住自己，不去隨意地介入兒童游戲，停止對兒童游戲的干擾，保障兒童最大限度地擁有組織和掌控自己游戲的權利。讓兒童感到:自己能夠掌控自己的小世界，有能力妥善解決擺在面前的問題。(一)理解兒童行為背后的真實意圖 過去，很多教師往往對兒童缺乏了解和信任，當兒童出現某些“不當”行為時，教師常表現出難以理解和不愿認同的態度，曲解兒童游戲意圖，從而橫加干預。特別是當兒童出現了一些看似破壞規則、不按教師預期處理事情的表現時，教師往往就很難控制住自己，會忍不住地上前干涉、制止，甚至批評，這個時候，兒童就會感到無辜、無奈、委屈、受挫。其實，如果教師學會放手，退后一步，學會等待，給兒童充足時間，努力去理解兒童，會明白他們行為背后往往具有其合理的因素，這就會更好更好地發現兒童、理解兒童。 案例：拒絕同伴加入的原因 接連五天的小樹林游戲中，恒恒、小貝等六個人都在一起游戲，今天也不例外，他們用墊子，木箱、梯子等組合搭建了一條闖關路線，在此過程中，他們還非常默契地一起修建路線，逐步調整游戲難度，這時，之前一直在玩抓蟲子的浩潔走了過來，想加入游戲，恒恒攔在他的面前，說:“你不能加入的。” 此時，其他五個孩子也都走了過來，他們攔到浩潔面前，不讓他加入游戲:“你不知道我們在玩什么我們的游戲很難的，你就別來搗亂了!” “對，你一直在抓蟲，你又不知道我們在玩什么，我們已經玩了很多天了，” 得不到大家的允許，浩浩只好拿著自己的捕蟲器離開了。 在此過程中，教師一直在一旁靜靜觀察，并沒有因為孩子們拒絕同伴加入游戲而介入，完全尊重孩子們的處理方式。案例分析: 在這個案例中，有一個沖突點，即兒童不愿意接納新成員的加入，這在很多成人眼里是不友善，不愿意分享、接納的表現，但是對于兒童來說，并不是這樣的。新成員的加人，往往會引發團隊的不安，他們明白新成員并不懂他們既定的游戲規則，突然的加入會影明他們的游戲。這個具有固定成員的小組在一起連續游戲了五天，已然形成了自己的游戲默契。為了保護他們自己的游戲不被打亂，保護其互動空間不受影響，兒童本能地拒絕新同伴的加入。因為他們憑過去的經驗知道游戲很容易被不了解這個游戲性質的外來者阻斷，教師的放手，這時候對他們來說是一種理解。 案例：“破壞” 背后的原因 游戲馬上開始了，洋洋去取墊子，但是由于墊子放得得太高他拿不到。只見他踮起腳尖，右手拼命地往上夠，還是不行。努力多次后，洋洋縱身一躍，拉到了最上面一個墊子的把手，用力一拉，墊子便掉了下來。 接著，他用同樣的方法將堆放在一旁的一摞墊子全部拉扯下來，地上墊子到處都是，一片狼籍。此時，一個小女孩也來拿墊子，她叫了起來:“洋洋，你干麻呀?在搞破壞嗎?把墊子都推倒了!” 墊子堆得太高了，我把它們都弄下來了。看，這樣你就可以直接拿了呀!不用跳那么高了!給,拿去吧!”說著便拿起一個墊子遞給了同伴。 教師一直在旁邊觀察拍攝，沒有任何介入。案例分析: 該案例中，洋洋拿不到高處的墊子，教師并沒有像過去那樣立即上前幫忙，而是等待著在一邊觀察，想要看看他會用什么辦法，結果洋洋做得很好。后來洋洋把墊子全部拉下來，堆得亂糟糟的，教師也沒有上前制止，而是繼續在一邊靜靜觀察。通過兒童之間的對話，我們可以了解到，洋洋看似在搞破壞，把場地弄得一團糟，但實際上是在為他人著想，覺得這樣其他同伴就不用花那么大力氣取墊子了。所以，相信兒童行為背后一定有其原因，完全尊重兒童的游戲，會讓我們看到不一樣的兒童。 (二) 避免教師的主觀意志干擾兒童游戲 處于初始階段的教師往往會帶著很多期待和顧慮去關照游戲，在游戲現場常常功利地希望讓兒童玩出教師自己預設的水平來，同時也總是擔心兒童因為能力不足而玩不出精影游戲或者會發生危險。于是，他們在游戲現場經常會通過控制兒童來達到自己心中的期待，急于限定玩法來規避自己所擔憂的，忙于指導和管理兒童游戲，從而對兒童游戲產生了極大的干擾甚至是破壞。 如果教師憑借自己主觀、粗淺、急迫的判斷，去干涉兒童的嘗試和探索，并左右兒童，草率提供建議的話，將妨礙兒童以自己的方式展開游戲、理解世界。殊不知成人已經無法用兒童的眼睛來看待世界，無法站在兒童的立場上替兒童著想。教師自以為是地輔助和控制游戲，一番好意往往適得其反。針對這種現狀，安吉幼兒教育模式第一階段的教師須 “閉住嘴、管住手”，停止習慣性、功利性假設，避免用教師主觀意志干擾兒童游戲，給兒童充滿自主感、自由感的環境，保障兒童真游戲的發生與發展。 案例：過度擔心帶來的干擾 攀爬架上的小男孩正在努力地往上爬，快接近頂部的時候，一旁的教師一邊用雙手托住男孩的屁股，一邊嘴里不停地念叨:“當心，當心!”而此時后面的孩子要爬上來，教師不斷提醒:“不急不急，你先下去，在后面等一下。一起爬要摔跤的，等他爬上去你再爬.....那個被教師阻檔擋的孩子手足無措地站在一邊，東看看西瞧瞧，一臉無奈。案例分析: 教師的行為體現了明顯的過度擔心，對兒童不信任、不放手。同時如此直接的介入，對兒童的游戲產生了嚴重干擾。攀爬架上的小男孩原本可以靠自己能力爬到最高處，但是教師的干預直接剝奪了他自我挑戰的機會，阻礙了兒童游戲和自我發展。另外，在下面等候的兒童，也因為教師阻擋而處于消極等待之中。 案例：教師設計的游戲 游戲前，教師提早來到活動場地，搬來了梯子、木板等游戲材料,搭建了一個“體能大循環”的游戲場景，游戲開始之前，教師向兒童說明游戲規則。 游戲開始了，兒童按照教師制定的游戲規則進行周而復始的游戲。玩了一會兒后，有孩子說:“老師我不想玩了。”教師鼓勵道:“第一名的小朋友可以選擇一個自己喜歡的小貼紙哦!” 過了一會兒，又有一個孩子說:“老師，我們都會了。”教師說:“那老師明天搭一個更難的給你們玩，好不好?” 教師一直在一旁監督，只要看到沒有按照游戲規則來玩的孩子，便要求他回到起點重新開始。案例分析: 教師把低結構的游戲材料進行高結構地投放，她事先擺放好了路線，設定好了規則，期待兒童尊守并達到一定發展預期。同時，教師在游戲中還嚴格控制著游戲過程，不厭其煩地監督看游戲的開展。即使兒童對這個游戲并不感興趣。該教師仍然要求他們繼續游戲。如此一來，反映了教師并沒有關注兒童的真正需求，用開放的材料玩著全程高控的游戲，兒童游戲的權利并沒有回歸，兒童進行的還是教師主觀意志主導的游戲，而非真游戲。 二、最小程度的介人 落實“最小程度的介入”這一原則，也要“閉住嘴、管住手”，必須把介入程度降低到最小，最大限度地支持兒童的探索行為，使他們能夠發揮出能力極限，解決他們自己遇到的困難。總體來說，教師可以把握以下幾點。(一) 冒險和挑戰 在游戲中，當兒童表現出冒險和挑戰行為時，教師應以最敏銳的反應淡定地靠近兒童。靠近是為了有危險時能夠及時保護他們，而非干涉、干預或指導，從而最大限度地保障兒童能夠接觸并享受物理的、社會的、智力上的冒險。案例：觀察中的敏銳靠近案例分析: 該案例中的教師在場上一直關注著最具挑戰的游戲。她在巡視的時候，發現了有兒童拿走了高臺跳板游戲中的墊子。面對這個突發狀況，教師毫不猶豫地靠近可能有危險的兒童，并密切關注他的后續行為，結予兒童時間去斟酌和判斷并作出決定。默默靠近的支持方式把介入降到了最小程度，讓兒童最大限度地獲得了自主評估安全的機會。 場地上教師正在觀察孩子們的游戲。她巡視并關注著最有挑戰的游戲區。一個小男孩正小心翼翼地爬上雙梯站到木板最前端，準備從長木板上往下跳，這時候，底下用來防護的墊子突然被另一個不知情的孩子拿走了。小男孩站在高臺不上前，表現出進退兩難的樣子。教師及時發現了這個情況，迅速靠近了小男孩，守在一旁，關注著他的舉動。男孩猶豫片刻后，小心翼翼地轉身退回雙梯，放棄了跳板的游戲。期間教師一直是默默地在小男孩身邊關注著他。 (二)有明確危險 在兒童游戲中，發現有明顯危險存在時，不影響游戲進程的方式介入，比如，小班兒童在用木板和木箱搭建闖關游戲，教師發現當兒童踩著木板往上爬時，木板有所滑動。這時，她立即用右腳抵住往下滑的木板，以免發生危險。 案例：觀察中的靠近與介入 孩于們在油桶上架了一塊長木板，但由于木板沒有固定，所以人走上去時，木板很容易往上翹，在觀察中，教師發現了游戲存在一定風險風險，就靠近兒童，不動聲色的消除隱患，在一旁靜靜觀察。 之后，孩子們斜架在油桶和梯子之間的長木板直接搬起并架在油桶上，繼續玩跳水游戲，這時候游戲的危險系數更高了。教師就站在觸手可及木板的地方，以備一旦出現木板翹起，可能會導致兒童摔落時，就立即上前按住木板，待兒童跳下去之后，她退后繼續觀察，支持兒童的游戲。案例分析: 教師高度關注著該游戲中的冒險和挑戰，有意識地靠近觀察。當兒童在游戲中的某些行為即將引發危險時，教師毫不猶豫地立即按住木板，沒有語言的干預，只有行為的支持。教師按住木板后，一直等到兒童從木板上跳下來，確認沒有危險了，才后退一步，站在一旁繼續觀察孩子們游戲。該教師全程都在關注著兒童的冒險行為，并將介入程度降到最低，努力保證兒童的游戲不被打斷。 案例：多方位地靠近與介入 積木建構游戲時，有一組小朋友用長木板和積木塊搭建了一個五層樓房，樓房建成了，孩子們紛紛鉆進樓層玩耍，有的孩子鉆進了三樓、有的爬進了四樓，還有的孩子爬上了梯子準備去個五層。一開始只有一名教師在一邊觀察此游戲，當孩子們陸續爬上樓房時，保育員和另一個教師也主動過來，三人在不同方位靠近站立，當發現樓房有些晃動時，教師主動出手，扶住大樓，此時，發現樓房搖晃的孩子們更是小心謹慎地挪動和控制著自己的身體，以免不慎弄倒樓房，他們既緊張又自豪地休驗著游戲成果。案例分析: 這個案例中出現了比較大型的建構作品。僅僅依靠一名教師的關注與靠近并不能完全保證兒童的安全，“樓房" 可能會從任意一個未知方位倒塌。所以兩名教師和一名保育員，分別站立在“樓房”的各個方位，可以最大程度地保證待在“樓房"中兒童的安全。教師發現有明顯的搖晃時，扶住了“樓房”, 盡量不干擾兒童的游戲體驗，讓他們盡情享受著游戲帶來的刺激和喜悅。 (三)遇到困難持續探索 兒童在游戲中常常會遇到困難，但是只要兒童沒有放棄游戲，還處在探索狀態，成人就應該“閉住嘴、管住手”控制介入的沖動，讓兒童有充足的時間自己解決問題。案例：兒童自己解決問題 操場上，小語在搭建一個闖關游戲。 小語要在滾筒上搭建一條墊子路線，但是怎么把墊子架上去呢?這對于小個子的她來說是個巨大的挑戰。好在幾經努力，她終于成功了。 接下去是測試路線。爬上蜂窩球已經很不簡單了，到了墊子上就更具有挑戰性，腳剛踩上去，墊子就發生了坍塌。小語費了好大勁兒才將長長的墊子放到了兩個滾筒和一架雙梯上。 當小語嘗試過橋時，墊子發生了第二次坍塌，小語又忙乎好久才將墊子架好。 小語再一次爬上墊子時，墊子發生了第三次坍塌。小語又費盡九牛二虎之力將墊子架平…… 在這個持續了一個多小時的游戲中，小語一共進行了 11次探索。在此過程中，她一直在架墊子并試圖通過，直到最后一次才成功。一次次的失敗和努力，小語始終沒有向教師求助，教師一直在邊上靜心觀察，沒有介入游戲。案例分析: 在這個游戲中，小語遇到了一個難題:又重又厚又大的墊子幾次三番掉落，如何才能穩穩地將其架住，開順利通過?為了解決這個難題，小語嘗試了很多種辦法，一直沒有放棄探索，。而教師心里明白:只要兒童還在探索，還在自己想辦法去嘗試解決問題，自己就不需要介入。兒童最終憑借自己的努力達成了意愿。這是教師的不不主動介入給了她挑戰成功的機會。 (四)兒童主動詢問 當兒童遇到問題時，可能用了許多辦法，但還是不能解決，那么他們會主動向老師尋求幫助。這時，教師不直接告訴兒童要如何去做，或者是建議幫忙解決問題，而應該以適當的介入來協助兒童自主解決，尤其注意不改變兒童的游戲意愿。案例：遇到困難后的求助 六個孩子一起用積木搭高樓。當搭到第六層的時候，大樓倒了。他們又進行了三次搭建。每一次都會有一些思考后的調整，但每次還是會倒塌。 隨后，孩子們求助教師:“老師，我們的高樓總是要倒!你能來幫幫我們嗎? 教師問:“為什么總會倒啊?一開始就倒嗎? 孩子說:“不是不是，矮的時候是不會倒的。每次搭到第六、第七層的時候就會倒，我們都搭了很多次了，總是這樣! “哦，那為什么搭得高了就會倒啊?矮的時候你們是怎么搭的?高的時候又是怎么搭的呢?”教師繼續問道。 “一樣啊!哦……不對，好像越往高了搭，兩個積木之間就越寬，都快夠不著了，是不是應該一樣寬啊?”孩子摸了摸自己的腦袋，說道。 “為什么一樣寬就不會倒呢?” “因為一樣寬的話，就站得更穩了。” “哦?是嗎?你們可以試試嗎?” “好的，我們再去試試。”隨后，他們跑回積木堆，又開始了新一輪的搭建。在這一次搭建中，每搭一層他們都要檢查每兩塊積木之間的距離，而且會不斷地調整沒放齊的積木。他們的鏤空大樓越搭越高。案例分析: 教師一直在一邊觀察著這個游戲。但是當兒童建構的大樓連續倒塌幾次后，教師并沒有主動介入去給他們提供幫助，而是繼續觀察，等待他們的持續探索。兒童覺得無能為力而求助教師時，教師也沒有直接給出答案和建議，而是用提問的方式引發兒童思考，以最小程度的介入讓兒童獲得最大限度的探索機會。 (五)矛盾與沖突 當游戲發生矛盾與沖突時，教師不應立即介入，而應通過最大程度的放手去觀察兒童是否可以自己解決，以及是如何解決的。教師要明白兒童自己解決矛盾與沖沖的過程就是其學習和成長的過程。對于教師來說，控制住介入的沖動，讓自己處在“視而不管”狀態下是個很大的挑戰。案例：兒童自己解決了沖突 玩沙池里佑佑和睿睿搶起了一把鐵鍬。 爭執了一會兒后，并沒有結果，他們就請在一旁游戲的圖圖幫助評判。圖圖提議他們進行“剪刀、石頭、布”，誰贏了給誰。可是幾輪下來，游戲結果為平局，沒有分出勝負。圖圖又提說:“我還有一個法子，跑步比賽!”并為他們規定了終點線。于是，兩個孩子開始了跑步比賽。因為沙池里人比較多，睿睿因此摔跤了，跑步比賽只進行了兩次就結束了。之后，圖圖又讓他們進行了“看誰搭的城堡漂亮”和“看誰用手挖的坑大”的比賽。 20多分鐘后他們決定不再比賽了，一起拿著鐵鍬玩起了游戲。案例分析: 案例中的兩名兒童因一把鐵鍬的使用權問題發生了沖突。為了公平起見，他們請了第三方――圖圖介入。圖圖想出了很多策略，試圖通過各種比賽來確定勝負，獲勝的一方可以得到鐵鍬。在解決該矛盾過程中，教師自始至終都沒有任何介人，只是在一旁安靜地拍攝和觀察，將沖突解決的權利完全放手給了兒童。他們自己運用了多種方法，最終沖突在游戲中迎刃而解。