八月清風送秋來——“桂馨科學研修齊魯號”第八次網絡研修筆記

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夏的陽光，花的芬芳，不經意間，秋風驅走暑熱，送來清涼！“齊魯號”的學子們如期守候“桂馨網絡學堂”認真聆聽、積極思考，寫下了新感悟！ <h1 style="text-align: center;">山東省淄博市周村區實驗學校孫金鳳</h1>“有結構的設計”讓科學探究更有效 炎炎烈日擋不住科學老師們學習的熱情，再次走進桂馨科學課，認真學習湖南省教育科學研究院科學教研員張敏老師的《用學生的力量推動教學》，張老師旁征博引，運用大量的事例介紹了如何在教學中發揮學生學習的主動性，用學生的力量來推動教學。怎樣讓科學課的探究更有效呢，張老師強調，科學老師在有針對性的設計各個有結構性的教學環節時，盡可能多的給學生創設與提供一個又一個的探究機會與交流空間，用學生的力量來推動教學，為把以“教”為中心，向以“學”為中心轉變，把以“老師”為中心，向以“學生”為中心轉變，做出一些努力與嘗試。結合我平時的課堂教學，我來談一下自己的思考。 一、教學活動設計要合理 科學課程標準實施建議中為我們指出：科學課的教學方法要富有兒童情趣和符合兒童的認知規律。小學科學課中教師的教學設計非常重要，要做到教學設計合理，教師要做到兩點：一是準確把握教材，理解教材，教師一定要通讀教材，前后聯系，領會活動設計意圖，準確把握這一冊書、這一單元、這一課要建構的科學概念。二是要全面的了解學生，了解他們的對科學知識的掌握程度，把握他們的興趣、愛好以及他們年齡段所特有的認知思維方式。只有了解了你的學生，你才能選擇適合他們的，符合他們認知規律并是富有兒童特有情趣的教學方案。有效的方法是：通過試教，課前調查，掌握大量有關信息，包括他們的知識積累、他們的興趣所在、他們是怎么想的、是怎么知道的等等，然后結合學生反應回過頭來重新審視我們的教學設計，發現其中的不足，從學生角度出發，修改教學活動設計。 例如在教學四年級上冊課本第一單元的《植物的生活》這一部分內容時，教師要首先通研課本，把握教材，知道本單元《植物的身體》、《植物的根》、《植物的葉》、《植物的莖》、《花和果實》這五個課題是在學生認識常見植物的基礎上，引導學生對植物的各部分進行細致的觀察研究，了解植物各種器官的作用，使學生感受植物世界的豐富多彩。本單元從整體上遵循了一般到特別、由整體到部分的認識事物的規律。學習本單元，能為后續研究植物與土壤的關系，植物與環境的關系等問題打下探究技能與知識的鋪墊。 教師在把握教材的同時要充分了解學生。作為四年級的學生對植物的認識已經積累了一定的經驗，已初步領悟到植物的身體是有不同的部分組成的，在生長過程中各部分會發揮不同的作用。但是植物具體可以分為幾部分？植物體的各部分器官與植物的生長和生存有什么關系？他們對于植物本身有什么作用？等問題學生并沒有形成科學的概念。因此教師在設計這一單元的內容時要讓學生充分親近自然，親歷探究的過程，激活學生對植物體各部分的探究興趣，提升學生研究問題、解決問題的能力和根據已有認識進行預測的意識與技能，培養他們正確的情感態度和價值觀。 二、精心準備和適時的出示材料 “材料引起學習，材料引起活動”，在分組實驗教學中，教師為學生提供合適的的學具材料是學生開展實驗活動的基礎和關鍵。材料的選擇首先要注意科學性，搭配要精當，這樣學生操作起來才會得心應手，觀察方便，現象明顯，實驗效果才會好。其次要注意材料的趣味性，選擇時要結合兒童好玩的特點，要能引起學生探究的熱情，這樣實驗才能吸引每個孩子的注意力，讓孩子看得仔細，學得開心。材料的選擇還要注意結構性，即提供的材料在使用時能揭示自然現象間的某種關系，教師根據學習內容的需要，研究材料的特點，選擇那些與揭示科學概念有關的、有吸引力的、安全性強的、并適合兒童自行探究的有結構的材料。 如執教《花和果實》一課時，本課分組材料較多，學生在進行探究活動時，往往容易受材料的干擾而偏離探究目標。所以在本課教學中，特別注意材料出現的時機。第一環節學生在研究花的結構時，每組桌上可只擺材料盒一，里面有各種植物的花和鑷子、放大鏡等。學生可以專注的動手操作并觀察研究各種花的結構和組成特點。第二個環節讓學生探究果實的共同特征時，才讓學生取出材料盒二，里面有小刀和各種植物的果實，學生再動手操作探究各種果實的結構特征。最后再結合兩個實驗得出的結論探討花和果實之間的關系。由于材料出現的有層次，學生對每次新出現的材料都保持了很大的探究興趣，大大減少了對本次實驗無關材料對探究目標的干擾，學生探究的有效性極大提高。對于已經用過的材料，最好也能及時收回，以免對接下去的教學產生影響。同時極大的縮短了教師組織教學的時間，提高了課堂教學效率。 三、實驗要求要清晰明確，實驗分工合理 在進行小組合作探究時，看似熱火朝天，熱熱鬧鬧的活動背后，有的學生只知道自己在做什么，卻不知道為什么要這樣做，還有的學生，根本就不知道自己要做什么，只是在模仿著同學和老師的做法，盲目地操作著，這樣的課，看似學生都在參與活動，實際上學生什么收獲都沒有，因為，實驗前沒有思考，實驗后也沒有總結，只是為了活動而活動。其實，無論組織什么樣的探究活動，活動本身不是目的，所以教師在設計活動時首先要有明確的目的——通過這個活動，達成什么樣的教學目標；同時，也要讓學生明確活動的目的，這樣才能更好地達成活動的目標。 如在教學《植物的莖》一課時我是從這幾個方面來引導學生探究“莖運輸水分”的實驗的：首先，讓學生充分質疑，進行猜想與假設。怎樣來驗證猜想呢？在實驗前，放手讓學生自主討論設計實驗方案，讓學生在討論中自主選擇實驗材料，了解原理，知道方法和過程，明確注意點，同時培養學生的合作能力以及分析、解決問題的能力。其次，實驗分工要責任到人。各小組要有合理的分工，包括材料員、操作員、觀察匯報員和記錄員等，在實驗時，各司其職，各盡所能，最終達成合作學習的目標。第三，文字提示。如教師將實驗要求用投影的方式出示在屏幕上，讓學生更加明確實驗的注意事項。另外在實驗記錄單上還采用溫馨提示的方式將要求打印在醒目的地方，將關鍵的字詞采用加粗、畫線等方式，使學生在實驗過程當中非常明確探究的目標。第四，適時指導。實驗時，教師要巡回觀察學生動手情況，發現有操作不當或出現錯誤要及時給予矯正或制止。 總之，學生探究能力的提高不是一朝一夕的事情，需要一個比較長期地訓練、培養過程，“有結構的設計”讓科學探究更有效。 <h1 style="text-align: center;">淄博市張店區凱瑞小學張建曉</h1>讓扎實成為常態 看到題目，就特別期待。用學生的力量推動教學，這個觀點的背后，是一位真正“看到”學生的老師，也是一位真正經歷扎實工作的老師。 她用80年代蘭本達教授的一節經典的教學實錄《蝸?！?，詳細梳理明晰了探究—研討法，即使過去這么多年，依舊是非常前沿的教學方法。 就像張敏老師所言，扎扎實實的科學探究，讓學生體驗科學家一樣的創作過程，這樣的科學課才會真正在學生心里生根發芽。 教師的作用就好像文章里的承上啟下的段落，起到前后呼應的作用，好的教師需要像橋一樣連接學生與教材。 如何在實際教學中發揮教師的引領與連接作用，個人認為可以從以下幾個方面著手。 1.扎實做好每個實驗 學生最喜歡的地方，莫過于科學實驗室。只有真正落實每一個實驗，不怕麻煩，讓學生在實驗室里體驗動手操作帶來的成功和失敗，遠遠勝于教師口干舌燥的講解。 在講《風的形成》一課時，為了有更好的教學效果，課前我和另一個科學老師，用熱熔膠槍，把兩個礦泉水瓶組合起來，做成簡易的風的形成學具，準備了14組。 在課前我們測試時，效果很好。真正上課時，由于學生使用時間較長，有些塑料瓶的瓶身較細，局部受熱溫度高，被融化了。 于是老師們就開始思考，什么樣的教具既效果好又用的長久，這樣一個過程，督促教師琢磨，成就了又一個教具的誕生。 在科學課上，如果我們不親自帶領學生到實驗室里動手操作，就不會知道一個實驗的成功是需要條件的，就不會感知到：實驗的失敗，會比成功更有價值。 2.時刻改進教學活動 科學教師，如果經常在課下思考，如何讓這節課的教學活動更加有效果，那帶領學生的所做的很多嘗試，就會變成一種資源。 去年，在準備優質課《氣體的體積和質量》一課的過程中，深刻的認識了這一點。注射器，是用來證明氣體的體積是會發生改變的。在試講過程中，有些學生做完氣體可以被壓縮實驗后，在注射器里吸了一些水，也像剛才一樣堵住出口用力推，想看看水是否也像空氣一樣被壓縮。結果出乎意料。 正是這個小小的做法，恰到好處的幫助我們從另外一個角度理解了空氣的這個性質。我把這個做法設計用到了后續的講課過程中，收到了非常好的教學效果。 3.扎實融入生活教學 課上學的東西，有用嗎？很多課的內容，仿佛是在另外一個世界的東西，與現實距離太遠，學完了就忘記了。 為了讓學生感知到科學知識就是從生活中來到生活中去的，教師需要經常在教學活動中融入實實在在的生活用途的教學內容。 在學習天平的使用過程中，我設計了讓學生稱鵝卵石和水果的環節，真正體驗天平的用途。在學習彈簧一課時，帶領學生參觀學校的教師車棚，尋找電動車和自行車身體中的彈簧，并思考它們的作用。在學習土壤與巖石單元時，讓學生去校園里挖土，辨認巖石的種類等。 教師把握了教材的設計意圖，了解了學生的學習特點，從而設計出到位的教學活動，踏踏實實的做好了承上啟下，必然出彩。 <h1 style="text-align: center;">棗莊市實驗學校侯沙沙</h1>心中有目標，眼里有學生 在張敏老師的《用學生的力量推動教學》講座中，始終貫穿著蘭本達教授“探究——研討”教學法。40年前劉默耕先生首先把蘭本達教授的教育思想引入中國，標新立異，有開創性意義，對當時我國小學科學教育有重要影響。這一教育思想對改變當今重教材、輕教法的科學教學仍有指導意義。聽了此次講座后，我對科學教學有了更深層次的理解——要上好科學課，要做到心中有課標，眼里有學生。 一、心中有目標——建構科學概念 所謂心中有目標，就是要研讀課標，吃透教材。以課標為導向，達到用教材教，而不是教教材。2017版新課標與之前課標最大的不同地方就是提煉出了18個主要概念，把整個小學科學內容上升到概念高度，形成概念體系。因此，教師在教學時，應以課標為導向，把教學目標轉化為讓學生通過經歷探究和研討，提升科學思維，最終形成概念。 蘭本達教授提出，小學階段主要是給孩子以“混合思維”和“復合思維”的經驗，讓他們體驗在“前概念思維”的層次上探求概念的經歷。但是教師不能把一個概念教給另一個人，只能創設一個情境，幫助學生自己在他的腦子里建立起一個概念。在《小學科學教育的“探究—研討”教學法》一書中，蘭教授以安德森老師經歷的概念體系為例來闡述這點。安德森老師擅長生物，經常讓學生經歷觀察飼養動物的過程。經過一次教學培訓，她認識到自己讓學生經歷了很多，知道了很多事實，但很少有什么思維。她認真思考后發現，類比學校提供環境讓學生全面發展的概念，可以把這個概念用于動植物，從而讓學生形成次概念：動植物會繁殖后代，環境會造成生物生長方式不同。她進一步思考，所有的生物從環境取得食物和空氣，然后又以排泄出的廢物還給環境，而死后又成為環境的一部分，得出更高層次的概念：遺傳和環境相互作用。給我們的啟示是，在以后的教學中注重對學習內容思維層面的挖掘，把思維轉化成語言，從而形成概念。 二、眼里有學生——科學探究和集體研討 所謂眼里有學生，就是教師在教學時要充分尊重學生的主體地位。既然概念不可能由教師直接教給學生，就需要學生經歷探究和研討的過程去獲得。這時的探究，就不能簡單的做實驗，而是要求教師為學生提供結構化的材料。何為結構化材料？科學教學中材料的結構，指的是通過操作材料揭示自然現象間的某種關系。這種關系的模式即是描述現象的概念。因此，為學生提供結構化材料對形成概念非常重要。蘭教授以瑪麗老師的《里面是什么》這課為例進行闡述?，旣惱蠋煖蕚淞宋逯挥孟鹌そ钤丝诘呐Ｆぜ埓?，里面分別裝有土豆、蘋果、洋蔥，此外還準備了小哨子、紙喇叭、紙龍、橡皮筋、硬紙筒等。學生通過觸覺、聽覺、嗅覺可以感受到袋子里看不見的物體（土豆、蘋果、洋蔥）的存在。通過處理這些可以摸得到的、發出聲音的熟悉東西后，再去探究空氣。雖然空氣看不到，但是通過借助塑料袋、橡皮筋、硬紙筒、小哨子、紙喇叭、紙龍這些材料，可以感覺到空氣，使之發出聲音。從而讓學生了解空氣可以和蘋果、土豆一起排列，它是一種物質性的東西。通過材料的結構，揭示一個現象:空氣是物質，它能夠做固體物質做的事。 學生經歷探究得出實驗結論，教學如果到此就戛然而止，學生也不能直接形成概念，還需要經歷集體研討的過程去提煉和升華思維。這一過程類似于孔子的“不憤不啟、不悱不發”和蘇格拉底的“產婆術”。學生通過發言，把思維轉化為語言，大家集體研討，思維碰撞，產生思想的火花，進一步提升思維，而教師在這研討過程中，引導學生不斷朝著更高層次的思維發展，最終形成科學概念。因此，集體研討讓學生從經歷中探求意義，尋求結構的探索，推動學生沿著概念箭頭前進。而這無疑對教師提出更高要求。教師需要改變以往提供事實解釋的思想，調整為創設情境，讓學生在研討中自己發現結構，深入思考，從而思維得到發展，概念得以形成。 在教學中，教師要做到心中有目標，眼里有學生。如此以來，我們就能頭頂藍天，腳踏實地。既有正確的理論指導，又有實事求是的實踐，這樣學生的科學核心素養才能真正提升，我們小學科學教育的目的才能真正實現。 <h1 style="text-align: center;">淄博師專附屬小學李魯寧</h1>相信“種子”的力量 7月31日，我有幸在桂鑫聆聽到了張敏老師的講座——《用學生的力量推動教學》。張敏老師是小學科學界的一位大咖，湖南省教育科學研究院科學教研員、湖南省教育學會小學科學教學研究專業委員會理事長、教育部“國培計劃”專家庫專家，教育部“一師一優課、一課一名師”評審專家、全國科學教育專業教學比賽評委……這一個個的頭銜，都是那么璀璨奪目，讓人不禁生出仰慕之心。認真學習后，我感覺自己的教學需要從“根”開始反思了。 一、推動教學的根源在“種子”——學生 隨著新課標的推行，大家都意識到要教學要以“教”為中心，向以“學”為中心轉變，把以“老師”為中心，向以“學生”為中心轉變。但現在的教學，有多少是真正的以學生為中心，又有多少是披著學生中心外皮的教師中心？為什么會出現這種現象呢？我反思自己的教學，我發現，在我執著于科學知識目標的達成時，學生并非真正的中心，我才是中心。為何學生中心與教學目標出現了對立的情況？是我的教學目標設定出現了問題，或者我的教學方法出現了問題？通過今天的講座，我明白了，是我沒有真正領悟如何才能建構正確的科學概念，沒有領悟到推動教學的力量源泉在學生。 張敏老師談到：建構正確的科學概念是我們科學教學的重要目標之一。何為概念？蘇聯心理學家維果茨基說道：“概念是語言和思維交互作用的結果”。教學中，我們應該重視學生形成概念的過程，也就是“讓孩子們把他們的前語言思維轉變為語言，并用他們自己的話講出來”。只有用學生的力量來推動教學，讓他們親身參與概念的形成過程，才能讓學生在不經意間就達成了科學知識目標，才能真正培養學生的科學素養。眾多教師苦惱的學生學了就忘的現象才能變少甚至消失。Joyce 和Showers (1981)作出了如下結論:我們通過聽,掌握內容的20%，我們通過看,掌握內容的30%，我們通過看和聽掌握內容的50%，我們通過自己去說,掌握70%，我們通過自己去說和做,掌握90%。所以說，真正的以學生為中心，充分的調動學生的力量，才是推動教學的根本出發點。 二、推動教學的保障在“環境”——教育情境 蘭本達教授曾說過：“教學可以看成是提供特定的情境來培育兒童的一種措施?！边@里“特定的情境”并非僅僅是我們平時課前導入時的創設情境，而是一種全方位的情境。張敏老師的解讀是：老師給學生準備的結構性材料、結構性圖片、結構性視頻、結構性問題、結構性教學行為與結構性教學語言等，應該說是在科學教學中，學生所能接觸到的所有。何為結構性，就是彼此之間有內在的邏輯關系，是有聯系或成體系的意思。所有的資源都要圍繞科學概念這一中心展開，讓學生的探究更加高效，更加容易形成體系。 情境的創設并非只有加法，必要時還得做減法，不論加法還是減法，都要圍繞結構性這一初衷。蘭本達教授在一節公開課的研討環節，把材料從孩子們那里拿開了，免得分散他們的注意力。讓學生的注意力集中到研討上來，刨除各種影響因素，這也是結構性的情境的創設，而這恰恰是很多教師容易忽略的地方，導致學生的思維不能跟上大部隊。在自己的課堂上，也在很多其他老師的課堂上，都發生過因實驗器材處理不當導致的課堂教學效率低下的情況，甚至在一些重要的賽課現場，也有因為沒有及時做“減法”而導致的失利案例。因此，要保證教學的順利推進，隨時保持結構性的教育情境是非常有必要的。只有在結構性情境中，學生的積極性、主動性、創造性才能充分激發，課堂才會煥發精彩。 <h1 style="text-align: center;">淄博市張店區齊德學校魏靖原</h1>把課堂還給學生 ——觀張敏老師《用學生力量推動教學》有感 小學科學課是在探究過程中發揮學生的主體性作用，引導學生通過自主探究活動來體驗和經歷科學知識形成的過程。張老師的講座通過理論與實際課例相結合的形式，向我們展示了如何將課堂真正的交還給學生，讓我受益匪淺，同時，我也有以下幾點感悟： 1、為學生創設自由和諧的探究環境 新課標指出：“學生是科學學習的主體，教師是科學活動的組織者、引導者和親密的合作伙伴?！苯處熞獮閷W生創設民主、和諧、寬松、平等的探究環境。在課堂中，融洽的師生關系，是科學探究順利進行的前提。在蘭本達教授的《蝸?！芬徽n中，一開始蘭教授并沒有為學生提出具體的觀察要求，而是選擇尊重孩子好奇的天性，讓孩子利用給出的材料自由觀察。這份自由可以幫助孩子在腦海中建立起自己的思維方式和認知體系，同時有些觀察中的單項知識也可以在后續教師的帶領學習中進一步鏈接。 2.巧設問題情境，激發探究欲望 問題情境的設置可以在教學過程中的不同環節，例如學生在探究過程中，雖說讓學生獨立自主地觀察，但并不代表一味地放任自流，而是老師的眼睛和耳朵需要關注著學生的一舉一動，要敏銳的注意到哪幾個孩子在做什么？想什么？說什么？對于忽略或是鉆牛角尖的問題教師可以在小組討論的過程中進行小情景設置，挑逗、引發孩子們的思維。例如在研究《紙》的吸水性中，為讓學生認識到不同材質的紙需要同時浸入水中，可以借用游泳比賽為例，當槍聲還沒響起，有的選手就先跳入水中，這樣的比賽結果公平嗎？ 3.及時引導與鼓勵，給學生足夠“說”的勇氣 課堂上，如果教師自己的內容講得精彩，學生的聽課就會聚精會神，同樣，換做學生說得好時，教師也應該給予及時表揚、贊賞。相互欣賞，不僅是師生之間的欣賞，也是學生之間的欣賞，有了相互賞識的眼睛，就會逐漸養成良好的傾聽習慣。對學生來說，能說出來并不是唯一的學習方法，學會傾聽同學發言同樣也是學習交流。在聽的過程中，取他人之長來充實自己，對于疑惑敢于提出質疑和改進。要做到這些，需要教師發揮自己的主導作用，教學中多提一些有質量的問題：“對于他的見解你還有什么補充嗎？”“誰還有其他的辦法？”……而不單單是“對不對”“好不好”之類的問題。例如在講《我們的呼吸》一課中，學生在設計收集二氧化碳氣體實驗中，很多同學首先想到的是用吸管將集氣瓶中的空氣吹出去，留在瓶中的就是呼出去的二氧化碳，在鼓勵學生邁出第一步的同時，引導學生思考二氧化碳和空氣都透明的，我們無法判斷瓶內是否是純凈的二氧化碳，有什么辦法可以讓瓶中都是二氧化碳？我們是否可以借助其他物質的幫忙？水槽你打算怎樣用？如果正著放集氣提取的二氧化碳不純，你還能想到其他的放置方式嗎？整個過程在學生的提問、思考、解決中不斷鼓勵、引導，層層遞進，直至學生敘述出整個實驗的設計過程。當學生主動沉浸在這樣的情境之中，自主的思考與探究也就自然地發生了。 <h1 style="text-align: center;">淄博市張店區人民東路小學李興菊</h1>水到渠自成 ——《用學生的力量推動教學》感悟 張敏老師的講座，像潤物細無聲的雨，喚醒我對自己課堂的思索。講座話題所關注的正是課堂最本質的東西，課堂的生成要依靠學生的力量。我們說，一節好課應是水到渠成，課堂是渠，學生的力量便是水。但實際更多課堂我們看到不是“渠成式”，而是“水管式”，課堂設計如同做好的一根水管子，不論水怎樣流動，都束縛在管子里。重視課堂的生成性，利用學生的力量來教學，應該做好以下幾個方面。 1.結構性材料滿足學生認知發展規律 “結構性”這個詞在講座中出現頻率非常高，張老師談到了創建結構性環境、提出結構性問題、出示結構性材料。 實驗材料的選擇與出示順序要符合學生的探究認知規律。蘭本達教授在《蝸?！芬徽n中，第一步，給孩子們準備了蝸牛、放大鏡，初步觀察蝸?？从惺裁窗l現；第二步，準備了不同的食物，探究蝸牛喜歡的食物；第三步，準備了干的、濕的、粗糙的、光滑的材料，課下去探究蝸牛喜歡的環境。注意，蘭本達教授的三步從自由觀察，到有實驗目的的探究食物喜好，再到對比觀察蝸牛喜歡的環境，探究從易到難，從發散到聚焦，逐層深入。 2.俯下身來捉捕學生的探究狀態 學生探究時，教師做什么。近段時間，聽了一節試教課《用氣球驅動的小車》，發現當學生探究，教師在抱著雙臂等待，筆者甚感不妥。教師此時需要，跟學生一起蹲下，加入學生隊伍中，了解哪個小組有困難，哪個小組出現了問題，掌握學生的情況。執教《蝸?！窌r，已八十歲高齡的蘭本達教授，仍然蹲下，以和孩子同等高度的姿勢與學生一起探究。和學生打成一片，了解此時此刻學生進展的程度，才能探知學生的力量，推動教學的發展。 這不禁讓我想到，能抱臂等待，如此胸有成竹的課堂，手里拎的定是“水管式”課堂，能想拎到哪就拎到哪里，不去顧及水的力量；“渠成式”課堂，關注學生情況，時刻區探知水的流向，去預測水渠方向。 3.學生充分表達，讓前語言思維形成科學概念 蘭本達教授曾說：“科學概念是我們每節課的指明燈”，也就是建構正確的科學概念是我們科學教學的目標之一。這一點，反觀自己的教學，甚是慚愧?？茖W課上，我一直偏重動手操作而輕動口表達。 熱鬧的“做中學”之后的討論交流，是形成科學概念的關鍵環節。學生觀察或探究后，充分表達，是一個內化的過程，更是一個外顯的過程，不能只是“啞巴吃餃子——心里有數”，讓學生說出來并最后規范化，形成正確的科學概念。科學概念言簡意賅，用詞精準，正確表達也是科學嚴謹性的體現。 比如《食物鏈》一課，關于食物鏈這一科學概念的構建，教師先讓學生找吃與被吃的生物有哪些？畫出它們的關系，怎樣畫，討論箭頭朝哪更好？最后讓學生充分描述一個食物鏈的形成過程，學生在表達中前語言逐漸發展為用詞精準的科學概念。 <h1 style="text-align: center;">山東濟南育秀中學小學部高霞</h1>借助科學語言助推思維發展 2020年7月31號，聆聽了湖南省小學科學教研員張敏老師關于《用學生的力量推動教學》，張敏老師從人本主義的角度研究課題，提出學生是否有力量？如何借助學生的力量推動科學課堂教學改革？等幾個方面，闡述了自己多年的課堂教學實踐觀察與思考。 科學課中，學生離不開用科學語言與他人交流與溝通，在分析論證并以符合邏輯合理的方式得出結論后，要能合理流暢的表達探究結論，進行交流與討論。思維是人腦的機能，是對外部現實的反饋，語言是實現思維、鞏固和傳達思維成果的工具。低年級學生正處于語言和思維的上升時期，教師聽懂學生的表達，重視并用引導他們的語言表達能力，有效發展學生的思維能力。 低年級學生在表達時，經常出現無序、無支架、錯意等現象，可以借助模式化科學語言，助力學生的思維發展。路培琦老師曾說：“越是說不好的學生，我越讓她說，因為你不讓他說，不給他機會，他就永遠不會說。如出現說不清，道不明，講話也吞吞吐吐，甚至出現“剪不斷，理還亂”的思維障礙，但是說的過程正是個體學生的認識轉化為全體學生達成信息共識的過程，也是思維磨合的過程，修正的過程?！?lt;/p> 例如《天氣與生活》一課： 師：這些天氣里，你喜歡什么天氣？ (預設生1：晴天，因為可以出去玩。 預設生2不喜歡陰天、雨天，因為出行不方便。） 師:晴天的確方便出行，這是晴天帶給我們的好處，晴天還有什么好處呢？(課件出示太陽能、風力發電圖片。) 生:晴天可以利用太陽能和風力發電。 師:晴天對我們只有好處嗎？(課件出示農作物干枯圖片教師講解。) 師:看來天氣對我們生活影響很大，既有有利的一面，也有不利的方面。（板書課題：天氣與生活） 師：除了對人類的影響，還對什么有影響？ 生：動物、植物。 【設計意圖】通過交流，重在鼓勵認真觀察并主動發現問題的學生，引導學生將討論的話題引到天氣與生活關系的問題上。 師：常見天氣到底對人類、動物、植物有哪些影響？ 1.天氣對人類生活的影響 （1）討論過去一周的天氣對生活的影響。 師：我們的生活和天氣有怎樣的關系？當天氣發生變化時，我們是怎么做的？ 比如：氣溫的變化、工作、衣著、出行等方面。 生1：當雨天時，我們需要準備雨傘和雨衣，免得淋壞身體。 生2：當下雪時，我們要穿上棉衣，戴上棉帽，可以保暖。 生3：當氣溫很高時，我們需要準備短衣短褲，可以適當降溫。 生4：…… （2）討論更多的天氣對生活的影響。 師：（出示其他天氣影響人們生活的典型照片或視頻）這些天氣對我們的生活有哪些影響？ 2.了解天氣對動植物的影響 師：什么天氣下我們在田野里能見到蜜蜂？冬天里，老鷹尋找食物容易嗎？在干燥高溫的天氣下，會觀察到植物的哪些變化？蒲公英的種子在什么天氣下更容易傳播？洪水過后，農作物會受到哪些影響？ （生交流） 【設計意圖】通過引導學生關注氣溫的變化與衣服增減的關系；關注雨天與出門時攜帶雨具的關系；天氣對動植物生活方式的改變等，引領學生聚焦天氣對于人類及動植物影響的思考。 前語言思維也就是指學生對某些事物的內部本質聯系和規律性的理解還未達到用語言承載來表現的時候。這時，教師通過自己的教學方法引導學生轉變成語言，并且用他們自己的話講出來。例如案例中在探索各種天氣的特征時，我們可以提供給學生提示語，引導學生對于“天氣特征”進行清晰、有條理的描述?？茖W提示語的使用可以讓學生按照規范的科學語言進行描述，學會運用恰當的科學詞語進行表達，久而久之，促進學生思維的有效發展和提升。 <h1 style="text-align: center;">淄博市張店區城中小學王洋</h1>做一個敏感而智慧的科學老師——聽張敏老師《用學生的力量推動教學》講座有感 非常榮幸能夠聆聽張敏老師關于《用學生的力量推動教學》專題講座，對我接下來的工作具有很強的指導意義，其中讓我感觸比較深的，有以下幾點： 一、什么是用學生的力量推動教學？ 作為一名科學教師要將教學目光聚焦到學生身上，做到以生為本。激發學生對事物的強烈探究興趣，學生在這種內驅力的驅動下，運用感官、工具以及方法來進行深入、細致地科學探究。教師要“蹲”下身來和學生一起探究，而如何將探究這一遺傳基因表現出來，需要教師為學生創設最合適的條件，在遺傳和環境的相互作用下，培養學生的探究能力。正如講座中提到的希望我們的孩子即能像食蟻獸那樣探究螞蟻的行蹤，也能像螞蟻那樣探究蚜蟲的天性。 二、注重科學概念的建構 建構正確的科學概念，可以幫助學生親歷概念形成的過程，知其然知其所以然。幫助學生學會探究的方法，培養探究的能力，形成科學的探究態度。張敏老師針對目前科學制作課中重制作輕科學概念的建構和遷移這一現狀進行了詳盡的講解。探究聲音一課時，要將重點放在聲音是如何產生的、琴鍵伸出的長短與聲音高低有什么關系。在學習食物鏈時，老師要順著學生的思維水平和學生一起研討互動，幫助學生將前語言思維轉換為科學語言。 三、圍繞教學目標，創設特定的情境 張敏老師認為:創設的情境應該包括老師給學生準備的結構性材料、結構性圖片、結構性視頻、結構性問題、結構性教學行為與結構性教學語言等，也就是在科學教學中學生所能接觸到的所有。蘭本達教授的《蝸?！芬徽n給我留下了深刻的印象，蘭本達教授非常了解學生，她所提供的結構性材料能充分調動起來學生的探究欲望，老師不需要多說什么，孩子們就能自覺地開始研究。這也是我接下來的教學中需要努力的方向，盡可能的了解學生，多思考、多嘗試不同的學習材料，進而用學生的力量推動教學。 <h1 style="text-align: center;">福建省泉州市安溪縣第七小學張路敏</h1>激發學生探究欲望，培養學生科學素養 ——以《熱起來了》為例 雖然物質世界是沒有生命的世界，但它和生命世界一樣五彩繽紛，精彩紛呈，充滿了許許多多的令人驚奇、迷惘、感嘆、向往的現象和過程。物質科學的學習將帶領學生走進這塊神奇的土地，開始探索其中的奧秘。掌握物質科學的奧秘，探究是最有效的途徑。探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。激發學生的探究欲望能夠有效地培養學生的科學素養，更好地理解和掌握科學知識。 一、常思生活趣 科學課堂必須建立在學生的已有經驗基礎之上且又能滿足學生的發展需要。教師在課堂上所提出的問題應該要能引起全體學生的興趣，激發他們的探索欲望；所提供的探究活動必須是學生能直接參與的。在五年級下冊第二單元第一課《熱起來了》中，研究“衣服能否給身體增加熱量”。這個問題很有趣但大多數學生在日常生活中不會對它進行深度思考。首先，我們在天氣變冷的時候，學生會很自然地想到添加衣服，以便御寒。那么穿衣服是不是像“烤火”、“曬太陽”一樣，使身體得到了更多的熱量呢？當學生有不同意見時，教師順勢提出各種疑問，對學生思維的矛盾進行推波助瀾，從而激發學生探究的欲望。 二、敢于抒己見 學習是一個緩慢地過程，探究性學習更應是一個充滿著疑惑、思考、猜測、觀察、實驗和推斷的過程。因此，教師作為科學學習活動的組織者、引領者和親密的伙伴，在科學學習活動中應該提供給學生自由溝通交流、發表意見的時間；對學生在課堂上的表現應該給予充分的肯定、理解和尊重，并以自己的教學行為對學生產生積極的影響。教師應當引導學生積極投入到科學探究的學習活動中，在教學中特別要強調“以學生為主、教師為輔”的意識，不要讓探究學習過程匆匆而過。課堂的時間雖說是短促的，盡管如此，教師還是應當給予學生自由的支配時間。自由支配的時間是科學課堂必不可少的條件。當孩子圍繞著某個問題展開激烈的討論時，千萬不要因為教學計劃而打斷學生的學習過程。有了時間保障，我們還要給學生營造一個寬松、民主、和諧、合作、交流的學習氛圍，讓學生有探究的時間與空間。在《熱起來了》的教學中，我們要考慮學生是否知道衣服并不會給我們的身體增加熱量，在這過程中衣服只是起到保溫作用？他們是否經歷了獲得知識的過程？學生得到的僅僅是結論還是在過程中學會了探究合作交流？我設計了這樣的片段： （1）學生提出推測。 1.加穿衣服使我們熱起來的原因——衣服能生熱 2.加穿衣服使我們熱起來的原因——衣服不能生熱，衣服的作用是保溫，阻止熱量散發，同時阻擋冷空氣進入 ...... （2）思考： 1.早上起床及晚上進入被窩時，你的被子是涼還是熱的呢？這說明什么？ 2.衣服到底能不能生熱呢？我們怎么研究這個問題？ （3）小組討論：設計實驗方案，驗證加穿衣服是否會給身體增加熱量。 （4）交流研究方法。 三、實踐顯真理 科學課的探究性學習，離不開實踐。荀子說過：不登高山，不知天之高也；不臨深溪，不知地之厚也。所以的疑問與猜測只有通過實踐才能得出真理。而且學生在實踐探究中不僅可以觀察了解現象，記錄下數據，還可以獲得許多成功和失敗的內心感受。而不管成功還是失敗，這對學生而言都是寶貴的財富。當自己的猜測得到實踐的肯定，那份愉悅之情，是猜測所不能及的；當自己實踐后發現自己的猜測是錯的，從中吸取經驗，為今后的學習奠定基礎。在《熱起來了》一課中，在學生的交流與猜測中，我讓學生自己動手實踐，自己動手去測1.室溫 2.書本的溫度 3.衣服的溫度 4.書本裹在衣服中的溫度。經過實踐，學生發現，這四組的溫度幾乎一樣，從而得出衣服不能給身體增加熱量。 四、課后無極限 科學知識在生活中的應用很廣，學生探究科學奧秘的活動往往不是一節課就能完成的。僅靠課堂上獲取知識是有限的，所以科學探究要從提出問題開始，以產生新問題結束。在教學中，教師要讓學生通過書本上的問題來探究，再通過學習生成新的問題，打破課堂界限，課后積極思考，有條件的同學可以在家長的陪同下進行探究活動。在《熱起來了》這課中，通過思維論證，又通過實踐驗證，學生深切體會到衣服是不能給身體增加熱量的。解決了這一問題，新的問題又相繼產生了：衣服不能給身體增加熱量，我們的身體怎么會感覺熱起來呢？被子離開我們身體是不會變熱的，那為什么我們蓋上被子，我們的身體會覺得熱起來呢？我們感覺到的熱是來自哪里呢？學生在弄明白一個問題的同時，產生了許多新的問題，這些新的問題能促進他們主動地思考，主動的探究，這正是我們科學課所追求的目標。 總之，在小學科學課堂教學中，我們要激發起學生對科學知識的熱情；充分發揮引領者的作用，使學生由教師扶著走到逐步自己邁開腳步大膽的進行科學探究。讓學生在自主探究學習的廣闊天地，提高探究學習的實效；讓學生成為科學探究的主體，真正成為學習的主人；這樣才能達到培養學生科學素養的最終目標。 　　山東省淄博市臨淄區稷下小學王海明 精準分析學情提高教學實效 ————淺談科學課教學前學情分析 2020年 7月31日，聆聽了湖南省特級教師張敏《用學生的力量推動教學》講座，其關注學生的主體地位，讓學生真正成為學習主人的觀點讓人深受啟發。 《義務教育小學科學標準》指出：“在小學科學教學中，教師要突出學生的主體地位，基于學生的認知水平，聯系學生已有的知識和經驗，引起學生的認知沖突，引導學生主動探究，啟發學生積極思維”。課標要求明確指出了尊重學生主體地位的重要性。結合張敏老師的講座，我認為，尊重學生的主體地位，首先要精準分析學情，只要準確把握學生學情，才能準確制訂教學目標，圓滿完成教學任務。 立足學生學情教學，有著悠久的歷史傳統。早在2000多年前，孔子就提出了“因材施教”的教育思想。美國著名的教育學家威廉?詹姆斯在一個世紀前曾說過:“教育是藝術，心理學是科學?！边@句話包含著：學生的個性學習心理在教育教學過程中應當成為教育者重點考慮的因素這一要義。 學情是教育的起點。有學者認為：學情分析總體上是指對涉及學生的“已知、需知、未知、能知和想知”等情況的分析，既包括學生已有的知識、能力、方法和態度等，又有新知識學習前的興趣和需要。結合自己的工作實際，我覺得應從知識基礎、認知特點及個性差異三個維度對學生進行全面分析： 一、關注學生的知識基礎 知識基礎主要了解學生對將要學習的內容已經知道了什么，這個應當成為調整教學目標的首要依據，教學內容雖來自于課程標準，但是不同的地域、不同的學習環境使學生的學習情況各不相同。有時候，很多教師在課堂上講授的內容學生已經知曉，如此以來，學生的學習便缺乏了主動性和深度思考。 知識基礎調查常用的是問卷法和座談法。 如《空氣占據空間》一課，我采用的是網絡問卷法。卷中設置了三個題： 　　通過分析來看，學生的已有認知情況清晰可見。相當一部分學生對于“空氣占據空間”這一概念已經熟知，這可能跟他們先前的生活經驗有關。但通過進一步座談來看，對于比較復雜情況下的“占據”則較為模糊，上課時要作為重點內容進行指導。 再如《小蘇打和白醋》一課，經過座談了解，我作了如下分析：“高年級的學生，在生活中，他們對白醋的認識多一些，對小蘇打的認識較少，對二者混合產生的現象知道得更少。因此，對小蘇打和白醋的混合反應，沒有經驗的他們會產生濃厚的探究興趣。他們對常見的氣體只停留在知道名稱，而對氣體的性質（如不支持燃燒、比空氣重等）并沒有形成概念。 二、關注學生的年齡特點 學生處于不同的年齡，年齡認知呈現不同的特點。根據皮亞杰的研究，人的認知包括四個階段感知運動階段（0—2歲左右）、前運算階段（2—6、7歲）、具體運算階段（6、7歲一1 1、12歲）、形式運算階段（1 1、12歲及以后）?？梢钥闯?，整個小學階段涵蓋了人的認知發展的三個階段。在整個小學階段，學生的認知能力起伏變化比較大，在教學中必須準確把握。 比如：一年級語言表達的能力明顯不足。在一年級的課堂上，常會出現這樣一個現象，當老師提問時，所有的小學生都把手舉得高高的。但是請到個別小學生回答時候，他站起來后又不知道要說什么；有的孩子站起來后，支支吾吾，聲音很輕；有的孩子表達內容的完全和題目的要求無關。所以，在一年級科學教學中，對于一些科學結論的表述，教師要一句句地教著學生說，讓他們學著表述、學會表述。而對于高年級的學生，他們的認知能力已經處于形式運算階段，教師提出的問題要有挑戰性，要促進學生深度思考，多讓學生運用分析、創造、評價、批判、質疑等高階思維方法。 再如：《影響溶解的因素》一課，學生首次接觸對比實驗，我做了如下分析：中年級的學生已有經驗、知識儲備比較豐富，他們的體驗感受和科學探究能力有了進一步增強，但是仍處于形象思維向邏輯思維過渡期。對比實驗是學生初次接觸的實驗方法，需要引導學生明確對比實驗的內涵和要求，真正掌握對比實驗的方法，因此，對比實驗探究是本節課既是教學重點又是難點，需要教師加以引導。學生只有經歷完整的對比實驗設計、實施、交流、總結的過程，認知能力才會得到發展提升。 學生認知特點的分析常用的是現場觀察法和文獻閱讀法。 三、關注學生的個性差異 同一個年級的學生通常由相同年齡段的兒童組成，這可能導致教師對自己的學生產生“標準化”的誤解和年齡階段的“泛化”，忽視了同一個班級中學生個性化的差異。 但“人心不同，各如其面”，世界上沒有兩個完全相同的學習者，每個學習者的學習就像他的指紋一樣特殊，在教學中，同一批學生，我們會遇到不同類型的學習者，他們由于遺傳素質、社會環境、家庭條件和生活經歷的不同，存在著較大的差異，形成了獨特的個性。學生的個體差異，主要反映在學習習慣，學習興趣，學習能力，智力因素和非智力因素等各個方面，教師在教學前，要充分了解學生的個體差異，采取不同的教學策略。 如：在分組學習中給予不同的角色安排，在課堂上給予不同的任務設置，在課堂問答中給予不同層次的提問。 再如：布置科學探究作業時，可以考慮讓自學能力強的學生有一定的自主權，以選擇與其常用的認知方式相匹配的挑戰性的任務，還應當鼓勵學生嘗試運用自己不喜歡或很少用的認知方式去學習等等，以體現科學探究學習的差異性。 另外，教師還要重點關注了解科學學困生的學習困難和障礙，幫助他們克服這些困難和障礙。教師還要對班級內學生智力和知識水平層次進行劃分，將智力相對集中的學生層次作為教學內容設計的主方向等等。 個性特征的分析主要是用的是問卷調查和觀察實驗法。 當然，上面所述的僅僅指課前的學情分析，全面的學情分析還包括課中的學情分析、課后的學情分析。只有通過全面、科學的學情分析，才能準確定位學生的“最近發展區”，以搭建學生從已知到未知的橋梁，提升科學教學效果。