好書領讀之《讀懂幼兒的思維》|第1期

一只想飛的鳥

<h3><font color="#010101" style=""><b>一</b></font></h3><h3><font color="#010101" style=""><b>為什么讀《讀懂幼兒的思維》</b></font></h3><p style="text-align: center; "><br></h3><h3>《讀懂幼兒的思維：幼兒的學習及幼兒教育的作用》（以下簡稱《讀懂幼兒的思維》）這本書，主要從幼兒圖式理論的研究與實踐運用，探討了幼兒的學習模式、認知發展，旨在幫助幼兒教師、父母等學會從圖式理論角度觀察幼兒的行為、理解幼兒探索和游戲的意義、發現幼兒的思維、深入他們豐富的內心世界，并擴展他們的思維和學習。</h3> <h3>之所以選擇這本書與大家一起閱讀，主要是因為當前我們在幼兒園教育實踐中常常苦惱于“不知如何觀察、觀察不到“點”上以及不知如何進行家園聯系，而這本書或許能給我們一些啟發。我第一次讀這本書是在2011年，當時，讀這本書，我印象最深刻的是書中如何用圖式理論解讀一名4歲幼兒“如何將娃娃埋起來”的行為的例子。</h3><h3><br></h3><h3>4歲的凱瑞一邊玩沙一邊說：“把娃娃埋起來，把她全部都蓋住”。對圖式感興趣的教師會認為這是一種與封閉圖式相關的行為，而心理學家和游戲治療師則可能會把這種行為歸因于對新出生的小妹妹的厭惡。當然，這兩種解釋都需要在實踐中進一步的考察。英國圖式理論研究者艾希舉了一個類似的例子：洛伊斯（3歲5個月）畫了幅弟弟躺在小床上的畫，然后用一塊毯子（一張方形的貼紙）把畫整個蓋住并說：“我用毯子把他蓋上了”。接著她又說：“我要把小床放到櫥柜里（停頓），再把櫥柜放到洞穴里。”艾希（1990）認為如果用弗洛伊德的理論來解釋，可把這種行為看做“同伴敵對”的表現。但是，這種解釋并不適用于這一時期許多類似的幼兒行為，例如，把薄餅卷起來、把屋子涂黑、埋蟲子等。</h3><h3><br></h3><h3>這個例子讓我深刻地意識到，對于孩子的看似“搗亂”或者毫無章法的行為，如果從圖式理論去觀察、解讀，我們也許會發現他們的“另一面”。我如獲至寶，讀完了這本書。如今重讀這本書，我有了一些新的體會。</h3><h3><br></h3><h3>現在，我與大家分享《讀懂幼兒的思維》這本書里的關鍵內容，期待與大家一同探討如何運用圖式理論觀察、解讀、指導幼兒的行為。本書共有4部分、10章，由于內容較多，我會對本書關鍵內容進行梳理和整合，分以下3期進行分享。</h3> <h3><b>二</b></h3><h3><b>《讀懂幼兒的思維》的關鍵內容</b></h3><h3><br></h3><h3><font color="#ff8a00">（一）什么是圖式？</font></h3><h3>皮亞杰指出，圖式(schema)是動作的結構或組織，但是，這種結構并非解剖學意義上的結構，而是一種認識的功能結構；動作也不是僅指行為的動作，它包括思維、運算等認知的動作。圖式使個體能對客體的信息進行整理、歸納，使信息秩序化和條理化，從而達到對信息的理解。</h3><h3><br></h3><h3>英國圖式理論研究者艾希則明確指出，2~5歲幼兒的活動是以特殊的行為模式為基礎的。她把每一種行為模式都看做一種圖式，并把圖式定義為“一種反復出現的行為模式，通過這種行為模式，經驗被同化并逐步獲得協調”。通俗地講，就是在某個時間段內，集中出現的具有某種規律或特點的行為模式。</h3><h3><br></h3><h3>例如，我們經常看到孩子在很長的一段時間里不斷地重復做同一件事：不斷地把沙子舀到小桶里，壓實，倒掉。這些重復的行為在我們的眼里也許是“無聊的”“毫無意義的”。但是，當我們的視線追隨他們的行動，我們也許會在他們看起來雜亂無章的行為中發現某些規律，這種規律就是“圖式”。圖式是幼兒在各種情境中表現出來的行為和思維模式，它們反應幼兒的認知興趣，體現著幼兒理解周圍世界的努力。</h3><h3><font color="#ff8a00"><br></font></h3><h3><font color="#ff8a00">（二）圖式的類型</font></h3><h3>通過長期的實踐和研究，圖式理論研究者將幼兒的行為圖式分為以下7種：</h3><h3><br></h3><h3><b>動態垂直</b></h3><h3><b>來回</b></h3><h3><b>旋轉</b></h3><h3><b>上下</b></h3><h3><b>圍繞</b></h3><h3><b>覆蓋和容納</b></h3><h3><b>穿越</b></h3><h3><br></h3><h3>實踐中，通過在幼兒園和家庭觀察幼兒的動作、繪畫、言語等，我們能發現幼兒的行為圖式、幼兒思維模式的一致性以及他們學習過程的連續性和發展性。這里，主要從教師的觀察、家長的觀察、教師的支持幾個方面，介紹動態垂直圖式、覆蓋和容納圖式的個案研究。</h3><h3><font color="#ff8a00"><br></font></h3><h3><font color="#ff8a00">1動態垂直圖式</font></h3><h3><br></h3><h3>研究發現，6個月的嬰兒已經開始觀察玩具從手中墜落的過程。8~11月的嬰兒能夠垂直的移動物體；1歲的幼兒能抓住家具站起來，并且掌握了有關垂直的運動經驗；2歲的幼兒開始體現垂直上升，如爬上、垂直下降，跳下、滑下或滾下。</h3><h3><font color="#ff8a00">（1）教師的觀察</font></h3><h3>蓋瑞（4歲7個月）經常玩保育學校花園里的攀登架。他沿著不同的路線爬上架子的頂端，再順著滑梯滑下來。在蹦跳或者攀爬的過程中，他還用身體來延伸、探索高度，通常是盡量讓自己跳得更高，模仿著超人，嘴里大聲喊著：“跳起來騰空！”如果一個幼兒具有這種用身體來探測高度變化的經驗，就會更好地理解像高度這樣抽象的概念，而且能夠在繪畫和整個言談中表征這種高度。如果幼兒能夠有這種經常性的、多樣化的、豐富的經驗，他們就能對這些經驗進行概括抽象。</h3><h3><br></h3><h3>蓋瑞（4歲7個月）畫了許多張包含有梯子的畫（如下圖所示），并說：“那是一個梯子，這是一個要爬梯子的人，那個是太陽”。他用格子代表梯子，這反映了他對在梯子上爬上爬下的興趣。</h3><h3><br></h3><h3>蓋瑞（4歲8個月）在玩玩偶之家的玩具之后，讓幾個小人爬樓梯，并說：“他們要上樓，他們在頂樓睡覺。”之后，他在游戲中表現了一些人在玩偶之家的屋頂工作的情節：“他們在很高的地方干活，他們爬上梯子去維修屋頂的瓦。”</h3><h3><font color="#ff8a00">（2）家長的觀察</font></h3><h3>教師在與蓋瑞母親的交談中了解到，蓋瑞曾經“幫助過”假期時來維修屋頂的工人。他母親還提到蓋瑞在看工人維修屋頂時全神貫注、幾乎著迷。他還說：“他們好高噢，是吧？媽媽！”</h3> <h3><font color="#ff8a00">（3）教師的支持</font></h3><h3><br></h3><h3>在蓋瑞家附近的住宅區有一些工人剛剛裝飾過房子的外墻，這正好與蓋瑞的興趣相符，他把這些情節反映到了他的游戲中。他把一個小梯子放到幼兒園的花園里，靠在墻上。他問：“是否可以刷墻？”當然這種行為是完全不被提倡的（可以想象蓋瑞和其他38個孩子拿著畫刷和顏料桶刷墻的情景）。但是，教師想出了一個很好的方法來滿足他的需求。她給蓋瑞一大桶水和一把大刷子，建議蓋瑞假裝在墻上刷。蓋瑞非常開心，開始“刷”幼兒園的外墻，其他孩子也開始和他一起“刷”。蓋瑞還給他們講解刷的方法：“我得先爬上4級梯子，從高處刷起。然后下來，再刷下面的部分”。</h3> <h3>對梯子感興趣的幼兒可能更多地對結構而不是梯子本身感興趣。所以，教師應做的工作不是拘泥于讓幼兒認識梯子本身，而應當和幼兒一起去探究更加深入的問題：還有什么樣的東西可以用來增加高度，能夠使物體從一個高度向另一個高度移動？</h3><h3><br></h3><h3><font color="#ff8a00">2覆蓋和容納圖式</font></h3><h3><br></h3><h3>前面所提及的幼兒不斷地把沙子舀到小桶里，壓實，倒掉的行為，其實就是一種覆蓋和容納圖式。布朗（Brown，1973）認為：“與兒童覆蓋和容納圖式相關的言語大約開始于2歲”。</h3><h3><font color="#ff8a00">（1）教師的觀察</font></h3><h3><br></h3><h3>珍妮特（4歲）把自己“覆蓋”了很多次。她撩開衣物把自己藏在掛衣物的推車后面，并把這些掛起來的衣物當作門簾。看起來她有一種躲藏起來或者被“覆蓋”的愿望。“這是我的房子，請進！”她說。這表明她用這種掛滿衣物的推車來充當房子，這就是她圖式的內容。</h3><h3><br></h3><h3>還有一次，珍妮特爬進一個攀登架。這個架子圍成了一個封閉的、劃分明確的空間。她的言語再一次與她的行為相匹配。她說：“這是我的小房子，我睡在床上。”在她的言語表述中有兩處涉及容納：房子和床。“我睡在床上”這個句子也描述了她的行為與動作，她把這些內容一起加到自己的圖式中。她說的和她做的是對應的，表明了她的言語和行為之間的一致性。</h3> <h3>表征活動中也隱藏著幼兒的圖式行為。例如，珍妮特用一支蠟筆把整個區域都涂成一種顏色，并解釋說：“我把所有的圖形都蓋住了，它藏起來了。”對這種表面上的亂涂亂畫，成人的第一印象不應當是認為幼兒粗心或者沒有思想，而是應當傾聽。珍妮特說：“那是雨，那是雨傘，那些是金屬制品，那些是覆蓋物，那些是蜘蛛。這在溝里，這是溝！”在這個例子中，珍妮特所畫、所描述的正是她所熟知的覆蓋物和容器，她的言語反映她的這種興趣。</h3><h3><br></h3><h3>加德納（1980）觀察到幼兒會對一些生活中熟悉的東西形成固定的模式或者圖式，例如，一個圓周圍有一些輻射線代表太陽。他認為：這些基本的圖式一旦建立，就會被同化到更有機的和更復雜的幼兒的經驗表征中。</h3><h3><font color="#ff8a00">（2）家長的觀察</font></h3><h3>很多時候，珍妮特在房間里的一角玩的時候，她會用家具和物品，如燙衣板、椅子或櫥柜之間系上布條等把過道堵上。事實上，她使用她所能找到的任何東西來補缺，使自己完完全全被包圍在房子里。每次這么做的時候，她就會說類似的話：“我現在在里面！門現在關起來了！”珍妮特看起來有一種把自己完完全全包起來的愿望。所以，封住出口是她游戲中很重要的部分。</h3><h3><font color="#ff8a00">（3）教師的支持</font></h3><h3>為支持幼兒的行為圖式，教師使用突然而降的大雪為幼兒創造動態學習的機會。她建議幼兒利用雪建一個小屋。珍妮特跳到雪堆中間，假裝躲在里面，而且非常關心這個空間需要多大才可以把所有的人都裝進來。隨著這種動態的和相互合作的經驗增加，珍妮特的興趣由僅僅待在里面開始逐步轉變為思考空間的用途以及尺寸大小的重要性。</h3> <h3>如果成人不去觀察與其一起活動的幼兒，并根據幼兒是如何學習的來理解對幼兒觀察的結果，那么，幼兒活動和思維的細節將從成人的眼中溜掉。教師通過觀察來辨別幼兒言語和行為的思維圖式。教師的任務不僅僅是簡單地區分幼兒的行為與學習模式，理解他們的行動；教師必須尋找和設計一種基于幼兒需求的、能夠擴展幼兒的思維和學習的相應的活動方式。幼兒的這種需求的確定，源于教師認真仔細地觀察以及對幼兒發展和幼兒學習階段的一致性和漸進性的了解。幼兒教師需要采取一些方式以使他們設計的課程能夠與幼兒當前的興趣以及所關注的問題相一致，恰當地擴展和挑戰幼兒的思維和行動。</h3><h3><br></h3><h3><font color="#010101"><b>三</b></font></h3><h3><font color="#010101"><b>思考</b></font></h3><h3><br></h3><h3><font color="#ff8a00">（一）幼兒思維的連續性與一致性</font></h3><h3>以上兩個例子讓我們重新思考過去的結論，即認為4歲幼兒僅僅具有很短暫的注意力和非常有限的為自己作出選擇的能力。以上兩個例子告訴我們，幼兒的動作表征、圖畫表征、言語表征以及思維是圍繞共同的目的整合到一起的，幼兒的思維是具有連續性和一致性的。</h3><h3><br></h3><h3>由單個幼兒所建構的一些連續性可以被看做他們思維（或圖式）的線索，這些線索能夠將不同領域的內容聯結起來。如果沒有專業工作者的觀察和反思，這些細微的線索是無法被發現的，幼兒所選擇的活動不管是在內容上還是在思維上都可能被看做缺乏連續性。</h3><h3><br></h3><h3>當我們沒有觀察到或辨認出幼兒動作或思維的模式時，我們往往會認為幼兒的動作和思維缺乏一貫性，注意力不集中，自己不能作出選擇，不能為自己的學習承擔起責任。人們往往認為幼兒喜歡從一個活動很快轉移到另一個活動，堅持性很差。</h3><h3><br></h3><h3>但是，當受過訓練的教師對幼兒的活動進行仔細觀察后，會發現（或理解）在看似不連貫的幼兒的活動之間實際上存在著重要的認知上的聯系；而那些沒有受過訓練的、對幼兒如何學習缺乏知識基礎的人是看不到這種聯系的。</h3> <h3>例如，一個3歲的幼兒不停地改變活動，他換了一個又一個活動。最初，他在沙坑里挖洞；然后他跑到別處用黏土做一個杯子；后來他又跑到戶外的柳樹下玩捉迷藏；在這之后，他在一張大紙上畫了兩個橢圓，每一個橢圓的中心做了個標記，他說那是“關在籠子里的老鼠”。在6分鐘里，他換了4個活動——沙、黏土、捉迷藏和畫畫。他的活動看似具有明顯的不連續性。</h3><h3><br></h3><h3>但是讓我們來看一看他所創造的思維活動的連續性吧：一個洞（在沙坑里挖的），一個容器（用黏土做的），藏在一個封閉的空間里（柳樹下），以及表現兩只被關在籠子里的老鼠（畫畫）。從這樣的角度來看，他的行為的連續性就變得非常明顯，這正是他的封閉和包圍圖式的一部分，也是他占據主導地位的認知興趣。</h3><h3><br></h3><h3>確定和豐富幼兒思維活動的圖式，可以為幼兒提供具有連續性的學習機會。具有一致性的幼兒動作和思維的線索，是把幼兒的所做所想與他們的學習過程和內容聯系起來的基本元素，幼兒在幼兒園能否獲得機會探究他們感興趣的事物，依賴于幼兒園的課程、教師、家長在對他們的教育中所扮演的角色和教育技巧。</h3><h3><font color="#ff8a00"><br></font></h3><h3><font color="#ff8a00">（二）以圖式理論為基礎的家園合作循環圈</font></h3><h3>圖式理論倡導幼兒教師和幼兒父母合作，分享對幼兒的觀察和理解，倡導家長參與幼兒的學習和教育過程，為家園合作架起橋梁。當教師與家長分享他們的專業知識時，家長運用他們所學到的知識來進一步幫助幼兒，理解幼兒的發展。</h3><h3><br></h3><h3>前面兩個例子充分地展現了如何運用圖式知識發展家園聯系：以幼兒為中心，教師在幼兒園觀察幼兒的行為模式，將觀察結果反饋給家長；家長在家觀察幼兒，給幼兒的行為提供相應支持，同時將觀察結果反饋給教師；教師根據幼兒的行為線索，在幼兒園給幼兒提供幫助，擴展幼兒的思維。這是一個連續的雙向的從幼兒園到家庭，再從家庭到幼兒園的雙向的信息流動模式，即家園合作循環圈。</h3> <h3><font color="#ff8a00">家園合作循環圈（英國Pan Green 兒童中心家園合作模式）</font></h3><h3><br></h3><h3>例如，有些家長經常會發現自己的孩子出門時總是喜歡背一個包，包里裝著一個小一點的包和其他一些小包包，這些包里面裝著小玩具、硬幣等可以裝的進去的小東西。很多時候，我們會自然而然地認為孩子在模仿媽媽（自己的包里總是裝著許多不同的東西）。在某種程度上，幼兒可能是在模仿媽媽，但是，如果幼兒在一段時間內持續地表現出類似的行為，例如，喜歡用床單將自己裹住；喜歡鉆到紙箱里……那么，說明幼兒的行為中實際上存在著包裹和容納的圖式，幼兒或許正在探索有關“內部”的概念。</h3> <h3>當家長向教師反映孩子的行為之后，若教師向家長介紹孩子的認知興趣，解釋孩子現階段的主要圖式，并支持家長在家創造條件支持幼兒的探索，則能不斷擴展幼兒的思維，同時，家園聯系也能得以加強。</h3><h3><br></h3><h3>從這里可以看出，幼兒園家園合作并不是“空中樓閣”，它需要幼兒園和教師的專業素養為基礎。當教師足夠專業，能夠解讀幼兒并與家長分享幼兒的行為模式時，家長也可能十分樂于與教師交流如何進一步支持幼兒的發展。</h3><h3><br></h3><h3>以上就是關于《讀懂幼兒的思維：幼兒的學習及幼兒教育的作用》部分內容的梳理與理解。</h3>